Begåvade barn i en skola för alla

Utvecklingen av skolan har under 1900-talet strävat efter att nå en skola för alla. Detta innebär en skola där alla elever får samma möjligheter oavsett etnicitet, kön, samhällsklass eller speciella svårigheter. Men finns det en risk att begreppet en skola för alla misstolkas till att betyda en likadan skola för alla där alla individer likställs oavsett deras förutsättningar och vad får detta för konsekvenser för den individuella utvecklingen? Alla elever är olika, de lär sig på olika sätt och i olika takt och får olika stöd från sin omgivning. Hur går tanken på individen ihop med strävan mot en gemensam skola med gemensamma mål och en likvärdig utbildning? I styrdokument som skollag och läroplaner läggs stort fokus på att ge elever med svårigheter i skolan den hjälp och stöd de behöver för att nå målen, men mindre diskuteras om högpresterande och särbegåvade barn. Enligt forskning behöver dessa barn också ett stort extra stöd, men misstas ofta för att kunna klara sig själva (Winner, 1999). I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) står:

”Huvuduppgiften för de frivilliga skolformerna är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna skall tillägna sig och utveckla kunskaper.” (Lärarförbundet, 2008, s 61)

Vidare står det:

”Varje elev skall få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar.” (Lärarförbundet, 2008, s 63)

Om varje elev ska kunna få möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar, kan då undervisningens utformning och innehåll vara identisk för alla? Om inte måste någon form av differentiering till. Hur skapar man då differentiering i skolan på ett sätt som ändå följer skolans grundvärderingar om en gemensam skola för alla?

Den gemensamma enhetsskolan

Historiskt sett har skolan strävat efter att gå från en parallell skola, med läroverk för pojkar ur högre samhällsskikt, flickskolor och folkskola, till en enhetlig gemensam grundskola. Det skulle dock dröja till 1994 innan grundskolan var fullsändigt gemensam för alla. 1928 förenades folkskolan med läroverken och folkskolan blev en gemensam fyraårig bottenskola oavsett kön eller samhällsklass. På 1940-talet föreslogs en 9-årig enhetsskola där det nionde året blev differentierat i olika linjer. Många var kritiska till hur man skulle klara av att hålla undervisning i heterogent sammanhållna klasser, man såg inte hur det skulle fungera utan att differentiera mellan elever. Som ett resultat av detta skapades alternativkurser i t.ex. matematik där eleverna kunde välja grundkurs och överkurs (senare allmän och särskild kurs) (Wallby, 2001). I läroplanen från 1969 (Lgr 69) togs linjedelningen i årskurs nio bort, vilket var ett steg närmre enhetsskolan, men trots förslag om att ta bort alternativkurserna i matematik och engelska infördes fler i tyska och franska. Även i 1980 års läroplan (Lgr 80) behölls alternativkurserna, men i slutet på 1980-talet slopades kravet på särskild kurs för att få behörighet till gymnasiet. Inte förrän i samband med läroplanen för det obligatoriska läroväsendet 1994 (Lpo 94) togs alternativkurserna bort ur styrdokumenten och grundskolan blev fullt enhetlig. Gymnasieskolan, fackskolan och yrkesskolan gick samman i och med läroplanen för gymnasiet 1970 (Lgy 70) till en gemensam gymnasieskola. Sammanslagningen fungerade smidigare här, troligen eftersom teoretiska och praktiska studier hölls separerade ( Marklund, 1985).

Nivågrupperingar

Nivågrupperingar syftar till att differentiera elever utifrån deras förmågor och skapa homogena grupper, detta kallas ofta organisatorisk differentiering (Wallby, 2001). Detta skulle på så sätt underlätta för läraren att tillgodose elevernas krav och behov. Nivågrupperingar kom nog i många fall att komplettera, eller i och med Lpo 94, att ersätta alternativkurserna i speciellt matematik och engelska.

Nackdelen med nivågrupperingar för de svaga eleverna är tydlig och bland de kritiska synpunkter som framförts är att eleverna kan känna sig diskriminerade och kränkta. Svaga grupper riskerar dessutom att få sämre undervisning eftersom förväntningarna på dem kan vara lägre och de får inte den stimulans och drivkraft närvaron av duktiga elever kan leda till (Engström, 1996). Vilken effekt har då nivågruppering på duktiga elever? I undersökningar som gjorts visar det sig att grupperingar inte ger några eller enbart marginellt positiva effekter på studieresultat för duktiga elever, jämfört med i klasser som är blandade (Engström, 1996). För elever i motsvarande gymnasieskola finns väldigt lite erfarenheter och forskning om differentiering i grupper publicerat (Winner, 1999).

Det som framtyder är att det verkar vara undervisningsmetoderna snarare än organisationen som kan ge resultat i elevernas prestationer. En modell för att få bättre prestationer skulle kunna vara små grupper av elever med olika begåvning som individuellt ansvarar för sin egen inlärning men som också kan ta hjälp av de andras kunskaper (Winner, 1999). Att dela upp sådana här tillfälliga grupper inom t.ex. en klass eller ge olika undervisning för olika elever kallas pedagogisk differentiering (Wallby, 2001). Även icke åldersindelade klasser skulle kunna skapa en miljö där det individuella och inte kollektiva lärandet står i fokus. Detta skulle till viss del förutsätta individuell undervisning i klassrummet och därmed kräva mycket tid och resurser från lärare.

Ett nytt perspektiv på skolan

Under 1900-talet har skolan gått från att ha varit parallell till gemensam. Drivkraften för detta har varit samhälliga och grundats sig på de demokratiska värderingar som anses viktiga i samhället. Idag är intresset till stor del riktad på det individuella planet. Detta påverkar förstås skolans utformning och ställer krav på lärarens roll (Lpf 94).

”Läraren skall organisera arbetet så att eleven:
-utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga.
-upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt. " (Lärarförbundet, 2008, s 69)

Hur individualiserar man då skolan så att alla kan prestera maximalt och ändå behålla en likvärdig skola? Mycket diskussioner på senare tid har rört intresseval, profilklasser, fristående skolor och den sista tiden spetsutbildningar. Att differentiera mellan elever är en känslig fråga och att skilja på elever med särskild begåvning inom kärnämnen verkar vara ett mycket mer känsligt ämne jämfört med att skilja på elever med estetiska eller idrottsliga begåvningar. Speciella skolor för musikaliskt eller idrottsligt duktiga elever har funnits länge, men skolor för generellt begåvade barn kallas elitskolor och har en negativ klang. Trots att fristående skolor är tillgängliga för alla verkar intrycket vara att de riktar sig till högpresterande barn med föräldrar som är väldigt aktiva och drivande i sina barns skolgång. Sen 1990-talet har antalet fristående skolor ökat markant. Av alla grundskoleelever går 9 % i fristående skolor och 20 % av alla gymnasieelever går i fristående gymnasieskolor (Utbildningsdepartementet, 2009, Ds 2009:25, s 233).

I höstas startade en försöksverksamhet med gymnasial spetsutbildning och detta försök ska pågå till 2014. Med spetsutbildning menas att utbildningen ska fokusera på ett ämnesområde inom matematik/naturvetenskap eller humaniora/samhällsvetenskap med anknytning till vetenskaplig forskning (Utbildningsdepartementet, 2008). Eleverna ska ha kunskaper, förmågor och intresse för utbildningen och antagningen kan ske med hjälp av betyg, intervjuer och antagningsprov. Eleverna till spetsutbildningarna riksrekryteras och hittills har 10 utbildningar startat och tio till tillkommer 2010.

I läroplanerna från 1994 står den individuella eleven i fokus på ett nytt sätt. Även i regeringspropositionen om en ny gymnasieskola från 2008 betonas den individuella elevens lärande (prop. 2008/09:199).

”Det är angeläget att skolans undervisning anpassas till alla elevers behov. Det gäller såväl elever i behov av extra stöd som elever som behöver extra utmaningar i undervisningen för att stimuleras i kunskapsutveckling.” (Utbildningsdepartementet, 2009, s 97)

Även begåvade elevers rätt till stimulerande och utmanande undervisning stärks i förslaget om en ny skollag (Ds 2009:25).

“Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. “ (Utbildningsdepartementet, 2009, 3 kap, 3 §)

Kanske är vi nu i början på 2000-talet på väg in i en ny fas av skolutvecklingen, där begreppet “en skola för alla” håller på att förändras från att betyda “en likadan skola för alla” till att betyda “en individualiserad skola för alla”.


Av: Jenny Rhodin Edsö

Referenser

Engström, Arne (1996). Differentieringsfrågan tur och retur : nivågruppering på frammarsch. Malmö: Institutionen för pedagogik och specialmetodik, Lärarhögskolan.

Lärarförbundet (2008). Lärarens handbok : läroplaner, skollag, yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention (8, rev uppl uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Marklund, Sixten (1985). Skolsverige 1950-1975. Stockholm: Liber/Utbildningsförl.

Utbildningsdepartementet (2009). Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan, Prop. 2008/09:199. Tillgänglig: http://www.regeringen.se/sb/d/11356/a/126461 [200909/18]

Utbildningsdepartementet (2009). Den nya skollagen - för kunskap, valfrihet och trygghet, Ds 2009:25. Tillgänglig: http://www.regeringen.se/sb/d/11355/a/128290 [200909/18]

Utbildningsdepartementet.Förordning (2008:793) om försöksverksamhet med riksrekryterande gymnasial spetsutbildning. Tillgänglig: https://lagen.nu/2008:793 [200909/18]

Wallby, Karin (2001). Elevgrupperingar : en kunskapsöversikt med fokus på matematikundervisning. Stockholm: Skolverket : Liber distribution. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=864

Winner, Ellen (1999). Begåvade barn : myt och verklighet. Jönköping: Brainbooks.