torsdag 29 oktober 2009
#1 Vad innebär elevinflytande?
Av: Caritha Ebbing och Oskar Nyström
Elevinflytande är ett flertydigt begrepp. Är det makt att bestämma? Möjlighet att påverka? Kanske genom egen erfarenhet få kunskap om demokratiska principer? Vad säger styrdokumenten och vad visar skolinspektionens rapporter? Hur tolkar forskarna begreppet? Är du nyfiken på svaren? Läs den fullständiga artikeln här. http://ltic.mah.se/Portfolio/Portfolios/ll080002/default.aspx
Elevinflytande är ett flertydigt begrepp. Är det makt att bestämma? Möjlighet att påverka? Kanske genom egen erfarenhet få kunskap om demokratiska principer? Vad säger styrdokumenten och vad visar skolinspektionens rapporter? Hur tolkar forskarna begreppet? Är du nyfiken på svaren? Läs den fullständiga artikeln här. http://ltic.mah.se/Portfolio/Portfolios/ll080002/default.aspx
#2 Demokrati på schemat!
Clara Lindberg, Erik Lensell
Demokratisynen i läroplanerna
-Vilken är den bästa styrelseformen? Den som lär oss att styra oss själva.
Goethe
I denna artikel avser vi att undersöka hur synen på demokrati har förändrats under skolans historia. Med styrdokumenten som utgångspunkt vänder och vrider vi på demokratibegreppet. I skolans värld finns ambitionen att sätta elevens bästa i centrum. Utopin tycks vara en skola där elever utvecklas att kunna tillgodose alla sina medborgerliga rättigheter. Vi gör ett nedslag i dagens skola för att se hur tankarna kring demokrati ser ut bland verksamma pedagoger. Vi ställer oss frågan vilken plats finns det i dagens skola för demokrati, i och utanför schemat?
Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) samt läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf94) bär på många likheter. Gemensamt är den inledande meningen i respektive skrift.
"Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund." (Lärarens handbok, 2008).
Meningen placeras först i läroplanerna, inte av en slump. Demokrati är inte bara något som bör undervisas om utan också användas inom skolan. För att förstå var vi befinner oss idag i synen på demokrati inom skolan ska vi först ta en titt i backspegeln.
Slutet av 1800-talet och början av 1900-talet var nationsbyggenas tid. Herbert Tingsten visar på hur samma mönster under denna period framträder genom Europa. Folkundervisningen var en viktig beståndsdel i bygget av vad som snart skulle utvecklas till krutdurkar av vilka somliga briserade i och med första världskriget. Sverige gick igenom en process under vilken folkrörelserna hade en allt större makt över samhällsutvecklingen. De drev på för demokrati, som allmän rösträtt och minskade klasskillnader (Tingsten 1969).
Ledorden för skolan hade varit "att fostra ett lydigt och offervilligt folk" innan första världskriget men byttes snart ut. Kriget satte sina spår i skoldebatten och formandet av skolan. I den läroplan som infördes 1919 betonades "vikten av fostran till fred" (Ekman 2003). Demokratins verkliga genombrott i skolans värld kom dock efter andra världskriget. Sammanbrottet av den till synes demokratiska staten Tyskland blev en väckarklocka för andra statsledare. 1946 års skolkommissions betänkande introducerade att skolan skulle förflytta sitt ensidiga fokus på att förmedla kunskap till att också fostra "demokratiska människor" (Englund 1999). Man menade att det gjordes genom att uppmuntra kritiskt tänkande, fri opinionsbildning, tolerans, solidaritet, propagandaresistens och pluralism (SOU 1948:27).
Detta var inte bara fröet till tanken om att skolan skulle vila på demokratiska ideal. För första gången introducerades en normativ demokratiuppfattning inom skolan vilken framhåller demokratin som ett mål i sig. Den pekar på att demokratin är ett levnadssätt och något som märks i hur vi bemöter varandra, till skillnad från det funktionalistiska synsättet. Funktionalisterna använder demokratin i den meningen att det är ett instrument, en metod att fatta beslut och fördela makt på. Demokratisynen inom skolan har under 1900-talets senare hälft pendlat mellan dessa två synsätt (Englund 2003).
De på efterkrigstiden följande årtiondena återinförde fokus på skolans roll som kunskapsförmedlare. Skolan skulle inte ägna sig åt att ta ställning i ideologiska frågor eller syssla med politisk indoktrinering (Tingsten 1967). Det funktionalistiska synsättet på demokrati marscherade in i klassrummen (Englund 2003).
Först i läroplanen 1980 formuleras den syn som dagens läroplan grundar sig på, att skolan inte får ställa sig neutral eller passiv i fråga om det demokratiska samhällets grundläggande värderingar (Ekman 2003). I Lpo 94 formuleras skolans uppdrag att fostra medborgare med ett demokratiskt förhållningsätt som har förmågan att kritiskt granska och analysera. Som tidigare nämnts slår även skollagen fast att all verksamhet i skolan skall utformas ”i överensstämmelse med de grundläggande demokratiska värderingarna” och att dessa värderingar skall förankras hos eleverna (Skollagen 1985:1100 kap 1 §2). Vi går nu vidare med att undersöka hur har uppdraget att förankra och förmedla demokrati tolkats i praktiken?
För att tala om demokrati i skolan måste vi problematisera begreppet skoldemokrati. Läroplanskommitténs betänkande Bildning och Kunskap som kom i samband med Lpo 94 uttrycker att reellt inflytande är av grundläggande betydelse för utvecklingen av ett demokratisk förhållningsätt (SOU 1992:94). Läroplanen talar om elevinflytande i den meningen att eleven deltar i olika beslutsprocesser, att eleven får göra val gällande sin utbildning och att elever är delaktiga i utformningen av undervisningen. Klass och elevråd är exempel på ett demokratiarbete som syns i skolan. Men denna funktionalistiska syn på skoldemokrati som deltagande i beslutsprocessen är i sig ingen garant för att de demokratiska värdena, så som ömsesidig respekt, tolerans och allas lika värde, förankras hos eleverna (Almgren 2006).
Nytt i Lpo 94 är att tanken om en demokratisk grund som skall ”genomsyra” all skolans verksamhet (Ekman 2003). Denna formulering möjliggör en definition av demokrati i skolan bortom en funktionalistisk syn i form av deltagande i olika beslut. En ”genomsyrande” värdegrund väcker tanke om demokrati som en värdering, ett förhållningsätt (Englund 2003).
Den demokratisyn som allt tydligare framhävts i skolverkets publikationer och i den pedagogiska debatten är samtalets roll som det viktigaste redskapet i att utveckla ett demokratiskt förhållningsätt hos eleverna (Zackari och Modigh 2000). Här framhålls en syn på skoldemokrati som snarare kan benämnas som deliberativ där det deliberativa samtalet eller samtalsdemokrati är i fokus. Med det deliberativa samtalet menas ”samtal där olika uppfattningar kan brytas mot varandra” (Englund 2003:67). I ett skolperspektiv handlar detta om ett samtal där eleverna tar ställning genom att lyssna, överväga, söka och värdera argument (ibid). Samtidigt som elevens eget ställningstagande är i centrum så görs detta i relation till kollektivet som strävar efter att finna normer och värden alla kan vara överens om. Ett samtal med goda förutsättningar att vara demokratiskt i form och innehåll karakteriseras av att alla parter får komma till tals, där argument belyses från olika håll, och där det finns ett gemensamt ansvar för konsekvenserna. För att ett deliberativt samtal skall äga rum krävs att de som deltar i samtalet har attityder präglade av respekt, öppenhet, tolerans. Detta kan tydligt kopplas till demokratibegreppet formulerat i läroplanen.
Demokrati och kommunikation är tätt förknippade, likaså kommunikation och lärande. Englund hävdar dock att diskussioner om stora frågorna i livet som på allvar berör eleverna, så som orättvisor, etik, moral, relationer, lämnas sällan plats för annat än i samhällsämnet. Detta trots ambitionen i Lpo 94 om en genomsyrande demokratisk värdegrund som skapas i samtal och möten (Englund 2003).
Frågan kvarstår vilken plats det deliberativa demokratin har i skolan. För att närmare förstå hur demokratibegreppet tolkas i skolan har vi valt att intervjua verksamma pedagoger. Vi ställer oss frågan: är det demokrati som inflytande eller som goda samtal som är i fokus?
Demokratisynen bland verksamma pedagoger
-”Skolan har en otroligt viktig och tung roll i att fostra medborgare. Det handlar både om att fostra och att lära kunskapen om demokrati”, säger Rektor. Han påpekar att demokrati inte enbart handlar om vad man gör med den schemalagda tiden. ”Demokratiarbete kan även vara vårt arbete med mångkultur. Det är en viktig grundpelare i demokratibegreppet”.
Vilken roll har styrdokumenten i det dagliga pedagogiska arbetet?
- ”Läroplanen är svår att använda i det dagliga arbetet”, säger gymnasieläraren i engelska/tyska. ”Det man använder sig av är kursplaner och betygskriterier och där är värdegrunden inte med”. Gymnasieläraren i svenska/samhälle fokuserar på att jobba efter kursmålen och inte efter läroboken. ”Att komma tillbaka till kursmålen, tillsammans med eleverna, är viktigt för att inte stressa och glömma bort elevperspektivet - och tydliggöra elevernas delaktighet”. Enligt svenska-/samhällsläraren är det viktigt att eleven förstår målen då: ”Förståelse av målen och delaktighet är nära sammanlänkat”. Medan svenska-/franskaläraren beskriver det som något de arbetar med kontinuerligt i arbetslaget under exempelvis studiedagar.
Hur ställer sig lärarna då till läroplanens tanke om att den demokratiska värdegrunden skall genomsyra all skolans verksamhet?
”Det är mycket som måste göras så värdegrundsarbetet hinns inte riktigt med” säger eng/tys- läraren.”Stress gör att man direkt tappar elevfokus och elevernas delaktighet” anser sve/sam- läraren. ”Den tid som på gymnasieskolan kallas mentorstid, avsedd för att främja elevernas individuella utveckling, är en bra tanke och kan fungera att jobba övergripande med frågor” konstaterar eng/tys. ”Men den hamnar alltid sist på listan av saker som skall planeras.”
Vart anser lärarna att demokratin hör hemma i skolan?
”Det är svårt och tung att jobba med värdegrundsfrågor i språk” anser eng/tys. ”Det är delaktighet i utformningen i undervisningen som är enklast. Till exempel att eleverna får välja metod att redovisa.” Eng/tys- läraren tar upp exempel på tidigare erfarenheter av ” temaarbeten där det fungerat bra att ta upp värdegrundsfrågor. Det är roligt motiverande och kopplat till verkligheten.” Hon anser att ”demokratifrågor och värdegrundsfrågor passar bättre i exempelvis samhällskunskap och historia”.
Sve/fra- läraren har en annan syn och menar på att språkämnena är bra för att beröra värdegrundsfrågor. "Valet av text eller film kan avgöra vilka teman vi sedan diskuterar i klassrummet".
Men även Sve/sam- läraren talar även om att svenska och samhällsämnen har det ”naturligt i sig”:
-Det är mycket svårare i språk och matte. Men det är inte omöjligt att låta demokratifrågor och värdegrundsfrågor vara med i dessa ämnen. Om man är en duktig lärare kan man, men det kommer inte av sig själv. Det handlar om diskussioner och delaktighet, vilket tar tid och beror mycket på kommunikationsförmågan hos läraren.
Vidare talar sve/sam- läraren kommunikationen i klassrummet.”Ofta har eleverna en skepsis med sig från högstadiet. De känner att det inte spelar någon roll vad det gör. Detta kan vara svårt att vända. Om de känner att de inte har möjlighet att förändra har de inte heller någon lust att försöka” säger sve/sam- läraren. Enligt honom beror ”elevernas intresse för demokratifrågor och elevinflytande mycket på diskussionsklimatet i klassen. Det handlar om att stärka elevernas förmågor och få dem känna att de kan, genom att exempelvis diskutera och låta dem argumentera för sin sak”. Han fortsätter:
-”Detta kräver också starka lärare som har tid och ork och kan vara med och möjliggöra ett sådant klimat. Att bemöta ungdomar i svåra situationer kräver en trygghet i lärarrollen”.
Tys/Eng- läraren har en något annorlunda bild. ”Elevernas intresse varierar mycket beroende på klass. Samhälls- och naturklasserna kan ta eget ansvar och komma med goda idéer. "Eleverna på handelsprogrammet klarar inte av det på samma sätt, de har ingen lusta att bestämma eller vara delaktiga.” Sviktande intresse för att delta i utformningen av undervisningen vittnar även Sve/fra- läraren om. "De får ganska strama ramar som de får tycka till om detaljer inom". Hon menar också att erfarenhet pekat på svårigheter att låta elever arbeta självständigt i grupp.
”Det glöms bort lite och ledarskap är en så stor roll av lärarrollen”, säger Rektorn. Han anser att eleverna är medvetna om sina rättigheter, men det har inte alltid koll på redskapen så som yttrandefrihet och mötesfrihet.”Mycket är upp till läraren att utnyttja det som händer i samhället runt om”. För att kunna göra det anser rektorn att ledarskapet måste bli bättre.
Diskussion och slutsatts
Det deliberativa synsättet på demokrati tolkas allt oftare av pedagogforskare in i Lpo 94. Ändå lever föreställningen om att demokrati passar bäst i vissa ämnen kvar hos de intervjuade lärarna. Lärarna menar att värdegrundsarbetet med eleverna kommer naturligt i svenska och samhälle, men svårare att ges plats i ämnen som matematik och moderna språk. Några av lärarna visar på att ett starkt ”schematänk” finns kvar där demokrati blir för svårt och tungt att passa in i ett tidspressat lektionsschema. Detta kan relateras till att lärarna hyser olika syn på styrdokumenten. En lärare upplever att de ger möjlighet att frångå läromedel och fokusera på kursmålen medan en annan upplever styrdokumenten som svåra att applicera i undervisningen.
Ett normativt synsätt på demokrati kan spåras i vad lärarna säger. Hinder i den strävan anses vara brist på tid samt stöd från ledning i demokratiarbetet.
-Elevernas utrymme för delaktighet och inflytande är det som försvinner först när läraren känner sig stressad, uttrycker en av de intervjuade.
Ett problem som berörs i samband med demokratiarbetet är elevernas varierande intresse för skoldemokratin. Enligt lärarna är vissa klasser mer intresserade medan andra redan har gett upp sina möjligheter att påverka. Detta är något vi regerar på då vi ser risken med att lärarens förväntningar riskerar att stigmatisera elevernas förhållande till skoldemokrati.
Vi anser att tanken om en genomsyrande värdegrund bör ges utrymme åt i det vanliga skolarbetet inom alla ämnen. Pedagogen bör vara öppen för att ta tag i de stora frågorna som engagerar elever vartefter de kommer upp. När viktiga frågor förpassas till särskilda ämnen riskerar tanken med en ”genomsyrande” värdegrund att gå förlorad. Det finns en fara i att schemalägga värdegrundsarbetet i form av exempelvis mentorstid. En av de intervjuade lärarna nämner att mentorstiden till viss del förlorat sitt syfte. Detta återkopplar till problemet med funktionalistisk demokratisyn där demokratiska värdena inte per automatik upprätthålls för att ett beslut tas genom omröstning på ett klassråd.
Vi ser dock att det även framkommer en djupare förståelse av demokratibegreppet. Rektorn talar om att mångfaldsarbetet viktigt för demokratiarbetet vilket tyder på en mer deliberativ syn på demokratin i skolan där även attityder är inkluderade. Kopplingen mellan diskussionsklimat och demokratiarbete ligger även det i linje med den deliberativa synen på demokrati. En lärare talar om kommunikation och samtal som nyckeln till att arbeta med demokratifrågor. Vi menar, i enlighet med Englund, att en grund för det goda samtalet är att elevernas attityder gentemot varandra präglas av respekt, tolerans samt öppenhet. Detta förhållningssätt lyftes dock inte fram av de verksamma pedagoger vi intervjuat.
För att gemensamt komma framåt i strävan efter en mer demokratisk skola med plats för det deliberativa samtalet anser vi att vissa pedagogiska metoder skall få större fokus. Mer omfattande schemabrytande temaarbeten ger skolan möjlighet att lyfta in eleven i samhället. Ett temaarbete kring exempelvis demokrati skapar utrymme för djupare och öppnare diskussioner, medan punktinsatser så som temadagar riskerar att missa en genomgripande effekt.
Sammanfattning
De lärare vi har intervjuat delar inte den samstämmiga syn forskarvärlden bär, att fokus bör ligga på en deliberativ tolkning av demokrati inom skolan. Istället lever lärarna i en hög grad kvar i föreställningen om att demokrati passar bäst inom vissa ämnen.
Läroplanen anger att hela skolan ska genomsyras av den demokratiska värdegrunden, men på skolan pusslar pedagoger och skolledare in demokratin i schemats strama ramar.
Bakgrunden anges vara tidspress för pedagogerna, ointresserade elever samt ett otillräckligt stöd från ledningshåll.
Pedagogernas tolkning av demokratibegreppet bottnar i deras syn på elevens funktion och förmåga. Skolan befinner sig inte i vakuum utan formas i relation till det samhälle som det utgör en grundbult i. Demokratisynen i skolan beror till stor del av den demokratisyn samhället i stort hyser.
Referenser
Almgren, Ellen (2006). Att fostra demokrater : om skolan i demokratin och demokratin i skolan. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis AUU : Uppsala universitetsbibliotek distributör. Tillgänglig: urn:nbn:se:uu:diva-6890; http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-6890
Ekman, Joakim (2003). Unga demokrater : en översikt av den aktuella forskningen om ungdomar, politik och skolans demokrativärden. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1838
Englund, Tomas, 1999. ”Den svenska skolan och demokratin. Möjligheter och begränsningar”, i SOU 1999:93. Det unga folk- styret, Stockholm, Fritzes. Englund, Tomas. 2003. Skolan och demokratin – på väg mot en skola för deliberativa samtal? I Demokrati och lärande: om valfrihet, gemenskap och övervägande i skola och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Lärarens handbok : läroplaner, skollag, yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention (2008). (8, rev uppl uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Läroplanskommittén (1994). Bildning och kunskap : särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94). Stockholm: Statens skolverk : Liber distribution. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=135
SOU 1948:27. 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling, Stockholm, Ivar Hæggströms Boktryckeri.
Tham, Amelie (1998). Jag vill ha inflytande över allt : en bok om elevinflytande i skolan från Skolverket. Stockholm: Statens skolverk : Liber distribution.
Tingsten, Herbert, 1967. Från idéer till idyll.Den lyckliga demo-
kratien, Stockholm, PAN/Norstedts.
Tingsten, Herbert, 1969. Gud och fosterlandet.Studier i hundra
års skolpropaganda, Stockholm, Norstedts.
Demokratisynen i läroplanerna
-Vilken är den bästa styrelseformen? Den som lär oss att styra oss själva.
Goethe
I denna artikel avser vi att undersöka hur synen på demokrati har förändrats under skolans historia. Med styrdokumenten som utgångspunkt vänder och vrider vi på demokratibegreppet. I skolans värld finns ambitionen att sätta elevens bästa i centrum. Utopin tycks vara en skola där elever utvecklas att kunna tillgodose alla sina medborgerliga rättigheter. Vi gör ett nedslag i dagens skola för att se hur tankarna kring demokrati ser ut bland verksamma pedagoger. Vi ställer oss frågan vilken plats finns det i dagens skola för demokrati, i och utanför schemat?
Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) samt läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf94) bär på många likheter. Gemensamt är den inledande meningen i respektive skrift.
"Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund." (Lärarens handbok, 2008).
Meningen placeras först i läroplanerna, inte av en slump. Demokrati är inte bara något som bör undervisas om utan också användas inom skolan. För att förstå var vi befinner oss idag i synen på demokrati inom skolan ska vi först ta en titt i backspegeln.
Slutet av 1800-talet och början av 1900-talet var nationsbyggenas tid. Herbert Tingsten visar på hur samma mönster under denna period framträder genom Europa. Folkundervisningen var en viktig beståndsdel i bygget av vad som snart skulle utvecklas till krutdurkar av vilka somliga briserade i och med första världskriget. Sverige gick igenom en process under vilken folkrörelserna hade en allt större makt över samhällsutvecklingen. De drev på för demokrati, som allmän rösträtt och minskade klasskillnader (Tingsten 1969).
Ledorden för skolan hade varit "att fostra ett lydigt och offervilligt folk" innan första världskriget men byttes snart ut. Kriget satte sina spår i skoldebatten och formandet av skolan. I den läroplan som infördes 1919 betonades "vikten av fostran till fred" (Ekman 2003). Demokratins verkliga genombrott i skolans värld kom dock efter andra världskriget. Sammanbrottet av den till synes demokratiska staten Tyskland blev en väckarklocka för andra statsledare. 1946 års skolkommissions betänkande introducerade att skolan skulle förflytta sitt ensidiga fokus på att förmedla kunskap till att också fostra "demokratiska människor" (Englund 1999). Man menade att det gjordes genom att uppmuntra kritiskt tänkande, fri opinionsbildning, tolerans, solidaritet, propagandaresistens och pluralism (SOU 1948:27).
Detta var inte bara fröet till tanken om att skolan skulle vila på demokratiska ideal. För första gången introducerades en normativ demokratiuppfattning inom skolan vilken framhåller demokratin som ett mål i sig. Den pekar på att demokratin är ett levnadssätt och något som märks i hur vi bemöter varandra, till skillnad från det funktionalistiska synsättet. Funktionalisterna använder demokratin i den meningen att det är ett instrument, en metod att fatta beslut och fördela makt på. Demokratisynen inom skolan har under 1900-talets senare hälft pendlat mellan dessa två synsätt (Englund 2003).
De på efterkrigstiden följande årtiondena återinförde fokus på skolans roll som kunskapsförmedlare. Skolan skulle inte ägna sig åt att ta ställning i ideologiska frågor eller syssla med politisk indoktrinering (Tingsten 1967). Det funktionalistiska synsättet på demokrati marscherade in i klassrummen (Englund 2003).
Först i läroplanen 1980 formuleras den syn som dagens läroplan grundar sig på, att skolan inte får ställa sig neutral eller passiv i fråga om det demokratiska samhällets grundläggande värderingar (Ekman 2003). I Lpo 94 formuleras skolans uppdrag att fostra medborgare med ett demokratiskt förhållningsätt som har förmågan att kritiskt granska och analysera. Som tidigare nämnts slår även skollagen fast att all verksamhet i skolan skall utformas ”i överensstämmelse med de grundläggande demokratiska värderingarna” och att dessa värderingar skall förankras hos eleverna (Skollagen 1985:1100 kap 1 §2). Vi går nu vidare med att undersöka hur har uppdraget att förankra och förmedla demokrati tolkats i praktiken?
För att tala om demokrati i skolan måste vi problematisera begreppet skoldemokrati. Läroplanskommitténs betänkande Bildning och Kunskap som kom i samband med Lpo 94 uttrycker att reellt inflytande är av grundläggande betydelse för utvecklingen av ett demokratisk förhållningsätt (SOU 1992:94). Läroplanen talar om elevinflytande i den meningen att eleven deltar i olika beslutsprocesser, att eleven får göra val gällande sin utbildning och att elever är delaktiga i utformningen av undervisningen. Klass och elevråd är exempel på ett demokratiarbete som syns i skolan. Men denna funktionalistiska syn på skoldemokrati som deltagande i beslutsprocessen är i sig ingen garant för att de demokratiska värdena, så som ömsesidig respekt, tolerans och allas lika värde, förankras hos eleverna (Almgren 2006).
Nytt i Lpo 94 är att tanken om en demokratisk grund som skall ”genomsyra” all skolans verksamhet (Ekman 2003). Denna formulering möjliggör en definition av demokrati i skolan bortom en funktionalistisk syn i form av deltagande i olika beslut. En ”genomsyrande” värdegrund väcker tanke om demokrati som en värdering, ett förhållningsätt (Englund 2003).
Den demokratisyn som allt tydligare framhävts i skolverkets publikationer och i den pedagogiska debatten är samtalets roll som det viktigaste redskapet i att utveckla ett demokratiskt förhållningsätt hos eleverna (Zackari och Modigh 2000). Här framhålls en syn på skoldemokrati som snarare kan benämnas som deliberativ där det deliberativa samtalet eller samtalsdemokrati är i fokus. Med det deliberativa samtalet menas ”samtal där olika uppfattningar kan brytas mot varandra” (Englund 2003:67). I ett skolperspektiv handlar detta om ett samtal där eleverna tar ställning genom att lyssna, överväga, söka och värdera argument (ibid). Samtidigt som elevens eget ställningstagande är i centrum så görs detta i relation till kollektivet som strävar efter att finna normer och värden alla kan vara överens om. Ett samtal med goda förutsättningar att vara demokratiskt i form och innehåll karakteriseras av att alla parter får komma till tals, där argument belyses från olika håll, och där det finns ett gemensamt ansvar för konsekvenserna. För att ett deliberativt samtal skall äga rum krävs att de som deltar i samtalet har attityder präglade av respekt, öppenhet, tolerans. Detta kan tydligt kopplas till demokratibegreppet formulerat i läroplanen.
Demokrati och kommunikation är tätt förknippade, likaså kommunikation och lärande. Englund hävdar dock att diskussioner om stora frågorna i livet som på allvar berör eleverna, så som orättvisor, etik, moral, relationer, lämnas sällan plats för annat än i samhällsämnet. Detta trots ambitionen i Lpo 94 om en genomsyrande demokratisk värdegrund som skapas i samtal och möten (Englund 2003).
Frågan kvarstår vilken plats det deliberativa demokratin har i skolan. För att närmare förstå hur demokratibegreppet tolkas i skolan har vi valt att intervjua verksamma pedagoger. Vi ställer oss frågan: är det demokrati som inflytande eller som goda samtal som är i fokus?
Demokratisynen bland verksamma pedagoger
-”Skolan har en otroligt viktig och tung roll i att fostra medborgare. Det handlar både om att fostra och att lära kunskapen om demokrati”, säger Rektor. Han påpekar att demokrati inte enbart handlar om vad man gör med den schemalagda tiden. ”Demokratiarbete kan även vara vårt arbete med mångkultur. Det är en viktig grundpelare i demokratibegreppet”.
Vilken roll har styrdokumenten i det dagliga pedagogiska arbetet?
- ”Läroplanen är svår att använda i det dagliga arbetet”, säger gymnasieläraren i engelska/tyska. ”Det man använder sig av är kursplaner och betygskriterier och där är värdegrunden inte med”. Gymnasieläraren i svenska/samhälle fokuserar på att jobba efter kursmålen och inte efter läroboken. ”Att komma tillbaka till kursmålen, tillsammans med eleverna, är viktigt för att inte stressa och glömma bort elevperspektivet - och tydliggöra elevernas delaktighet”. Enligt svenska-/samhällsläraren är det viktigt att eleven förstår målen då: ”Förståelse av målen och delaktighet är nära sammanlänkat”. Medan svenska-/franskaläraren beskriver det som något de arbetar med kontinuerligt i arbetslaget under exempelvis studiedagar.
Hur ställer sig lärarna då till läroplanens tanke om att den demokratiska värdegrunden skall genomsyra all skolans verksamhet?
”Det är mycket som måste göras så värdegrundsarbetet hinns inte riktigt med” säger eng/tys- läraren.”Stress gör att man direkt tappar elevfokus och elevernas delaktighet” anser sve/sam- läraren. ”Den tid som på gymnasieskolan kallas mentorstid, avsedd för att främja elevernas individuella utveckling, är en bra tanke och kan fungera att jobba övergripande med frågor” konstaterar eng/tys. ”Men den hamnar alltid sist på listan av saker som skall planeras.”
Vart anser lärarna att demokratin hör hemma i skolan?
”Det är svårt och tung att jobba med värdegrundsfrågor i språk” anser eng/tys. ”Det är delaktighet i utformningen i undervisningen som är enklast. Till exempel att eleverna får välja metod att redovisa.” Eng/tys- läraren tar upp exempel på tidigare erfarenheter av ” temaarbeten där det fungerat bra att ta upp värdegrundsfrågor. Det är roligt motiverande och kopplat till verkligheten.” Hon anser att ”demokratifrågor och värdegrundsfrågor passar bättre i exempelvis samhällskunskap och historia”.
Sve/fra- läraren har en annan syn och menar på att språkämnena är bra för att beröra värdegrundsfrågor. "Valet av text eller film kan avgöra vilka teman vi sedan diskuterar i klassrummet".
Men även Sve/sam- läraren talar även om att svenska och samhällsämnen har det ”naturligt i sig”:
-Det är mycket svårare i språk och matte. Men det är inte omöjligt att låta demokratifrågor och värdegrundsfrågor vara med i dessa ämnen. Om man är en duktig lärare kan man, men det kommer inte av sig själv. Det handlar om diskussioner och delaktighet, vilket tar tid och beror mycket på kommunikationsförmågan hos läraren.
Vidare talar sve/sam- läraren kommunikationen i klassrummet.”Ofta har eleverna en skepsis med sig från högstadiet. De känner att det inte spelar någon roll vad det gör. Detta kan vara svårt att vända. Om de känner att de inte har möjlighet att förändra har de inte heller någon lust att försöka” säger sve/sam- läraren. Enligt honom beror ”elevernas intresse för demokratifrågor och elevinflytande mycket på diskussionsklimatet i klassen. Det handlar om att stärka elevernas förmågor och få dem känna att de kan, genom att exempelvis diskutera och låta dem argumentera för sin sak”. Han fortsätter:
-”Detta kräver också starka lärare som har tid och ork och kan vara med och möjliggöra ett sådant klimat. Att bemöta ungdomar i svåra situationer kräver en trygghet i lärarrollen”.
Tys/Eng- läraren har en något annorlunda bild. ”Elevernas intresse varierar mycket beroende på klass. Samhälls- och naturklasserna kan ta eget ansvar och komma med goda idéer. "Eleverna på handelsprogrammet klarar inte av det på samma sätt, de har ingen lusta att bestämma eller vara delaktiga.” Sviktande intresse för att delta i utformningen av undervisningen vittnar även Sve/fra- läraren om. "De får ganska strama ramar som de får tycka till om detaljer inom". Hon menar också att erfarenhet pekat på svårigheter att låta elever arbeta självständigt i grupp.
”Det glöms bort lite och ledarskap är en så stor roll av lärarrollen”, säger Rektorn. Han anser att eleverna är medvetna om sina rättigheter, men det har inte alltid koll på redskapen så som yttrandefrihet och mötesfrihet.”Mycket är upp till läraren att utnyttja det som händer i samhället runt om”. För att kunna göra det anser rektorn att ledarskapet måste bli bättre.
Diskussion och slutsatts
Det deliberativa synsättet på demokrati tolkas allt oftare av pedagogforskare in i Lpo 94. Ändå lever föreställningen om att demokrati passar bäst i vissa ämnen kvar hos de intervjuade lärarna. Lärarna menar att värdegrundsarbetet med eleverna kommer naturligt i svenska och samhälle, men svårare att ges plats i ämnen som matematik och moderna språk. Några av lärarna visar på att ett starkt ”schematänk” finns kvar där demokrati blir för svårt och tungt att passa in i ett tidspressat lektionsschema. Detta kan relateras till att lärarna hyser olika syn på styrdokumenten. En lärare upplever att de ger möjlighet att frångå läromedel och fokusera på kursmålen medan en annan upplever styrdokumenten som svåra att applicera i undervisningen.
Ett normativt synsätt på demokrati kan spåras i vad lärarna säger. Hinder i den strävan anses vara brist på tid samt stöd från ledning i demokratiarbetet.
-Elevernas utrymme för delaktighet och inflytande är det som försvinner först när läraren känner sig stressad, uttrycker en av de intervjuade.
Ett problem som berörs i samband med demokratiarbetet är elevernas varierande intresse för skoldemokratin. Enligt lärarna är vissa klasser mer intresserade medan andra redan har gett upp sina möjligheter att påverka. Detta är något vi regerar på då vi ser risken med att lärarens förväntningar riskerar att stigmatisera elevernas förhållande till skoldemokrati.
Vi anser att tanken om en genomsyrande värdegrund bör ges utrymme åt i det vanliga skolarbetet inom alla ämnen. Pedagogen bör vara öppen för att ta tag i de stora frågorna som engagerar elever vartefter de kommer upp. När viktiga frågor förpassas till särskilda ämnen riskerar tanken med en ”genomsyrande” värdegrund att gå förlorad. Det finns en fara i att schemalägga värdegrundsarbetet i form av exempelvis mentorstid. En av de intervjuade lärarna nämner att mentorstiden till viss del förlorat sitt syfte. Detta återkopplar till problemet med funktionalistisk demokratisyn där demokratiska värdena inte per automatik upprätthålls för att ett beslut tas genom omröstning på ett klassråd.
Vi ser dock att det även framkommer en djupare förståelse av demokratibegreppet. Rektorn talar om att mångfaldsarbetet viktigt för demokratiarbetet vilket tyder på en mer deliberativ syn på demokratin i skolan där även attityder är inkluderade. Kopplingen mellan diskussionsklimat och demokratiarbete ligger även det i linje med den deliberativa synen på demokrati. En lärare talar om kommunikation och samtal som nyckeln till att arbeta med demokratifrågor. Vi menar, i enlighet med Englund, att en grund för det goda samtalet är att elevernas attityder gentemot varandra präglas av respekt, tolerans samt öppenhet. Detta förhållningssätt lyftes dock inte fram av de verksamma pedagoger vi intervjuat.
För att gemensamt komma framåt i strävan efter en mer demokratisk skola med plats för det deliberativa samtalet anser vi att vissa pedagogiska metoder skall få större fokus. Mer omfattande schemabrytande temaarbeten ger skolan möjlighet att lyfta in eleven i samhället. Ett temaarbete kring exempelvis demokrati skapar utrymme för djupare och öppnare diskussioner, medan punktinsatser så som temadagar riskerar att missa en genomgripande effekt.
Sammanfattning
De lärare vi har intervjuat delar inte den samstämmiga syn forskarvärlden bär, att fokus bör ligga på en deliberativ tolkning av demokrati inom skolan. Istället lever lärarna i en hög grad kvar i föreställningen om att demokrati passar bäst inom vissa ämnen.
Läroplanen anger att hela skolan ska genomsyras av den demokratiska värdegrunden, men på skolan pusslar pedagoger och skolledare in demokratin i schemats strama ramar.
Bakgrunden anges vara tidspress för pedagogerna, ointresserade elever samt ett otillräckligt stöd från ledningshåll.
Pedagogernas tolkning av demokratibegreppet bottnar i deras syn på elevens funktion och förmåga. Skolan befinner sig inte i vakuum utan formas i relation till det samhälle som det utgör en grundbult i. Demokratisynen i skolan beror till stor del av den demokratisyn samhället i stort hyser.
Referenser
Almgren, Ellen (2006). Att fostra demokrater : om skolan i demokratin och demokratin i skolan. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis AUU : Uppsala universitetsbibliotek distributör. Tillgänglig: urn:nbn:se:uu:diva-6890; http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-6890
Ekman, Joakim (2003). Unga demokrater : en översikt av den aktuella forskningen om ungdomar, politik och skolans demokrativärden. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1838
Englund, Tomas, 1999. ”Den svenska skolan och demokratin. Möjligheter och begränsningar”, i SOU 1999:93. Det unga folk- styret, Stockholm, Fritzes. Englund, Tomas. 2003. Skolan och demokratin – på väg mot en skola för deliberativa samtal? I Demokrati och lärande: om valfrihet, gemenskap och övervägande i skola och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Lärarens handbok : läroplaner, skollag, yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention (2008). (8, rev uppl uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Läroplanskommittén (1994). Bildning och kunskap : särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94). Stockholm: Statens skolverk : Liber distribution. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=135
SOU 1948:27. 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling, Stockholm, Ivar Hæggströms Boktryckeri.
Tham, Amelie (1998). Jag vill ha inflytande över allt : en bok om elevinflytande i skolan från Skolverket. Stockholm: Statens skolverk : Liber distribution.
Tingsten, Herbert, 1967. Från idéer till idyll.Den lyckliga demo-
kratien, Stockholm, PAN/Norstedts.
Tingsten, Herbert, 1969. Gud och fosterlandet.Studier i hundra
års skolpropaganda, Stockholm, Norstedts.
#3 Elevers rätt att styra sin egen utbildning - verklighet eller utopi?
Tobias Palmberg
Steget från grundskolan in i gymnasiet är ett stort steg för eleven. Från att tidigare ha fått klara direktiv från lärare för vad som ska göras och när så ökar här friheten mycket, men även ansvaret. Ifrån att tidigare vara bunden av en skolplikt så förväntas härmed eleven själv kunna ta ansvar för sin utbildning. På gymnasiet skall eleven ta ett större ansvar för hur dennes utbildning bedrivs och engagera sig mer i sin egen skolsituation. I Läroplanen för de frivilliga skolformerna Lpf 94 finns tydliga riktlinjer om hur undervisningen på gymnasiet ska bedrivas. I Läroplanen står det att:
”Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas
förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt deltaga i samhällslivet. Elevernas möjligheter att utöva inflytande på undervisningen och att ta ansvar för sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll och arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har.” (Lärarförbundet, 2008, s 61)
Vidare står det också att:
”Läraren skall
Planera undervisningen tillsammans med eleverna,
låta eleverna pröva olika arbetssätt och arbetsformer och
tillsammans med eleverna utvärdera undervisningen.” (Lärarförbundet, 2008, s 71)
Det står alltså väldigt klart för lärarna på gymnasiet hur undervisningen skall bedrivas. Den skall ge eleverna utrymme att bestämma över undervisningen och en öppen dialog skall hållas mellan lärare och elev rörande olika arbetssätt. Vikten att låta eleverna utvärdera undervisningen belyses också.
Men hur fungerar egentligen detta i praktiken? Når styrdokumentens mål och riktlinjer ut till lärarna och följs de i så fall? Jag valde att undersöka detta, på en helt vanlig gymnasieskola i västra Skåne.
Skolsituationen
När jag kommer ut till skolan möts jag av en ganska gemytlig stämning. Eleverna verkar nöjda med sin skolsituation och helhetsintrycket från skolan är gott. Men är verkligen eleverna så lyckliga som de verkar? Och hur har lärarna det?
Eleverna
Jag valde att intervjua en grupp elever som går tredje året på naturprogrammet för att se vad de har att säga om just sitt inflytande på undervisningen. På frågan om de får vara med och bestämma hur undervisningen skall bedrivas så beskriver eleverna att det upplevs olika i olika ämnen. Vissa lärare är mer traditionella och följer sin gamla mall som de alltid följt, medan vissa lärare ger större utrymme. Eleverna berättar också att de bara får göra utvärderingar i vissa av sina ämnen. – De som bryr sig delar ut det. Ännu en intressant fråga är huruvida eleverna har inflytande över hur olika prov och inlämningar placeras i veckoschemat. Inom naturprogrammen på skolan som jag besöker finns en väl fungerande provplanering där lärare lägger in sina prov i ett system så att flera prov och inlämningar inte hopar sig för eleverna. Eleverna får även kontinuerligt träffa lärarna i en planeringskonferens och diskutera utseendet av provplaneringen. Detta är något som eleverna upplever som mycket positivt. Det verkar vara här som elevdemokratin fungerar som bäst. I Läroplanen nämns också att eleverna ska få klart för sig vilka mål och krav som utbildningen har. Därför kändes det relevant att ställa frågan om detta verkligen efterföljs av lärarna. Eleverna berättar att vissa lärare väljer att delge målen för kursen, men att de mål som visas för eleverna oftast är så krångliga att förstå att – ingen orkar läsa dom. För att eleverna ska kunna prestera som bäst så krävs också regelbundna uppföljningar i hur eleverna klarar sig i de olika ämnena. Eleverna berättar dock, med vissa delade meningar, att systemet inte verkar fungera riktigt som det ska. Vissa lärare låter inte eleverna veta hur de ligger till förrän precis före betygssättning. Detta gör det onekligen svårt för eleverna att rätta till möjliga fel och därmed klara ett visst betyg i ämnet. Vissa lärare sköter dock detta mycket bra och eleverna berättar att det är i 100-poängskurserna som detta fungerar som bäst.
Eleverna är trots allt nöjda med sin skolsituation. Miljön är god och inga större störmoment verkar finnas. Men hur ser lärarna på sin situation? Upplever de att de tar det ansvar som förväntas från Skolverket? Jag valde att intervjua en lärare som har arbetat på skolan under en längre tid, undervisandes i Kemi och Naturkunskap.
Läraren
Då jag frågar läraren om han bedriver en mångsidig utbildning svarar han genast, Ja. Vid några tillfällen under varje termin så tar han med sig sina elever på aktiviteter utanför skolan. De besöker bland annat laboratorier och vattenreningsverk. Också den undervisning som bedrivs i skolan innefattar olika moment, t.ex. laboration, tid att räkna och ren föreläsning. Men det är dock svårt att låta eleverna styra vissa delar av denna undervisning. Läraren berättar att han ibland låtit elever som vill spendera mer tid i labbet göra just detta, men detta fungerar inte alltid. – Tiden och pengarna räcker helt enkelt inte till. Valmöjligheterna för eleverna styrs också delvis efter vilken kurs de läser. Kurser som Kemi A och B är ganska styrda av sin kursplan, medan Naturkunskap A och B ger mer frihet. Läraren berättar att han alltid låter sina elever göra utvärderingar i slutet av varje kurs och dessa är självklart anonyma. Även läraren som jag intervjuar berättar entusiastiskt om den planeringskonferens som finns. Inom naturprogrammen så verkar detta fungera väldigt väl. Läraren berättar dock att inom vissa andra program så finns inte detta system. Då sköts mycket bara med hjälp av system t.ex. på Internet och därmed har eleverna inte alls lika mycket att säga till om. Jag frågar om läraren följer läroplanens direktiv att delge kursmålen för eleverna. Läraren berättar att detta i princip alltid följs. Ibland visas de efter ett avklarat prov för att visa eleverna att de faktiskt kommer någonstans i kursen. Läraren beskriver dock att målen kan vara svåra att förstå ibland och att en del elever inte kan ta till sig dem p.g.a. krånglig text. Läraren som jag intervjuar berättat att han har regelbundna uppföljningar av elevens betyg och hur de ligger till i kursen som de läser. Detta är mycket viktigt för elevens möjlighet till utveckling. Läraren berättar dock att det finns lärarkollegor som inte följer detta och låter eleverna veta sina betyg strax innan betygssättning. Detta har vållat stora problem för de lärare som valt att göra så och eleverna har varit minst sagt upprörda.
Läraren jag intervjuade har arbetat på skolan under en lång tid och är säker i sin tjänst och i sitt utlärningssätt. Men mycket av den rutin han har verkar också ha kommit med erfarenhet. Under min tid på skolan har jag sett att t.ex. nya lärare ofta har fullt upp med att hålla sin undervisning flytande och att få alla eleverna godkända. Detta kan i sin tur leda till att elevdemokratin kan hamna lite i skymundan.
Slutsatser
När man pratar med elever och lärare på skolan så får man omedelbart bilden av att detta är en ganska väl fungerande skola och idén med ett provplaneringsschema och en planeringskonferens är två jättebra idéer som fler skolor och program verkligen borde börja med.
.Men vissa problem verkar ändå finnas. Lärarna verkar göra sitt bästa för att elevdemokratin ska nå ut, men saker som snäva kursplaner och främst bristen på tid och pengar verkar sätta käppar i hjulet för den ibland och problemet med pengar och tidsbrist är ett fenomen som återfinns i väldigt många skolor. Detta upplevs som ett stort hinder för lärarna för att kunna nå ut till eleverna med kunskapen (Palmberg, Sonesson, Hagstadius; 2009). Självklart önskar alltid en verksamhet mer pengar än vad den redan har, men kanske vore det på sin plats med tillskott i kassan för just skolorna. I nuläget styrs skolans budget av kommunen och kanske vore det inte en helt dum idé att förstatliga finansieringen precis som nuvarande skolminister vill (Dagens Nyheter, 2009). Detta för att bättre kunna kontrollera hur mycket pengar varje skola egentligen får. I nuläget begränsar pengarna även tiden som kan läggas på verksamheten, detta ökar stressen för den enskilde läraren och därmed blir det naturligt så att elevdemokratin är det som blir lidande. Vad skolan behöver är nödvändigtvis inte bättre och mer kunniga lärare, utan snarare med tid och pengar!
Referenser
Lärarförbundet (2008). Lärarens handbok : läroplaner, skollag, yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention (8, rev uppl uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Palmberg, Sonesson, Hagstadius; Tobias, Märta, Ellinor (2009). En skola för alla i praktiken (1 uppl uppl.). Malmö: MAH LUT. Tillgänglig: http://lararvisioner.blogspot.com/2009/09/en-skola-for-alla-i-praktiken.html
Dagens Nyheter (2009). Vi vill att staten återtar ansvaret för skolväsendet (1 uppl uppl.). Stockholm: Dagens Nyheter. Tillgänglig: http://www.dn.se/opinion/debatt/vi-vill-att-staten-atertar-ansvaret-for-skolvasendet-1.977905
#4 Elevinflytande över studier och arbetsmiljö
Aija Cirulis, Märta Sonesson
Utifrån det givna ämnet elevinflytande i förhållande till styrdokumenten har vi ställt frågor till elever angående deras inflytande över undervisning och arbetsmiljö. I läroplanen står det att läsa:
”Skolan skall sträva efter att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö.” (Lpo94, 2.3, s.15)
Fysisk miljö och socialt klimat
Enligt Martin Ingvar, hjärnforskare, läkare och lärare, som bland annat skrivit En liten bok om dyslexi har den sociala och fysiska tryggheten i skolan avgörande betydelse för elevernas lärande, ”Vad kännetecknar en bra skola? Självklart är de yttre omständigheterna och lärarnas utbildning viktiga – men det är inte tillräckligt. Om man vill hjärnans bästa är social och fysisk trygghet ett måste. Utan den tryggheten stängs nämligen hjärnans inlärningsmekanismer av.” (Ingvar, 2008 s.98)
Man kan fråga sig om denna trygghet har något samband med den rent fysiska miljön omkring oss.
Torbjörn Laike, docent i miljöpsykologi vid Lunds tekniska högskola, hävdar å andra sidan att den fysiska miljön på arbetsplatsen inte är det allra viktigaste för vårt välbefinnande där, ”Den fysiska miljön är inte det allra viktigaste för vårt välbefinnande, mer betyder det sociala klimatet och sammanhanget, personligheten och själva aktiviteten. Forskare räknar med att interiör, utsikt, ljus, färger och andra fysiska faktorer står för runt en femtedel av välbefinnandet.” (Tidningen Arbetsliv,2003)
Rimligen borde långa, mörka, nästintill omöblerade korridorer och avsaknaden av lämpliga uppehållsrum inbjuda till vantrivsel. Jag såg också mycket riktigt en del slagsmål och även individer som såg mycket vilsna ut i dessa korridorer. Socialt klimat är följaktligen ett ämne som vi kommer att återvända till i kommande nummer!
Hur stort inflytande har då eleverna över sina studier och sin arbetsmiljö?
För att undersöka lärandemiljön på partnerskolorna har vi valt att detaljstudera en klass i åk 9. Tanken var att undersöka hur mycket varje elev känner till om kursplanen för det moderna språk de valt, vilka mål som ska uppnås och vilka mål man ska sträva mot. I detta ingår också betygskriterierna. Vidare ville vi undersöka i hur stor utsträckning eleverna tar eget ansvar för sina studier och utnyttjar sin rätt till medbestämmande. Slutligen ville vi få reda på lite om elevernas uppfattning om sin fysiska arbetsmiljö och vilken roll denna eventuellt spelar för deras lärande.
Vi ställde samma 3 frågor till eleverna och deras lärare.
1. I vilka frågor får eleverna vara med och bestämma?
(partnerskola 1)
Elevernas svar:
• Under språklektionerna får eleverna ibland välja mellan att arbeta med boken, med stenciler eller lyssna på hörförståelseövningar.
• Man kan få välja utifrån vad man tycker att man behöver öva mest på, t.ex. välja mellan att öva på hörförståelse eller att öva på verb.
• Via elevrådet, där varje klass är representerad, får man vara med och bestämma t.ex. om något nytt behöver köpas in till uppehållsrummet. Det kan exempelvis handla om en högtalare.
• När klassen skulle laga tysk mat fick eleverna själva bestämma vad som skulle tillagas.
• När en vägg skulle målas om i kafeterian, som tidigare var helt grå, bestämde elevrådet att den skulle målas illröd.
• Eleverna får via elevrådet till viss del vara med och påverka när det gäller hur det ser ut i skolan.
• Matrådet får vara med och föreslå vilken lunch som ska serveras.
Lärarens svar:
Eleverna får vara med och bestämma vilken sorts prov det skall vara, t.ex. grammatik- eller läsförståelseprov. Man resonerar sig fram tillsammans. Likaså kommer man överens om dag för provet, så att inte proven hopar sig samma dag. Ju mer eleverna får vara med och bestämma, desto roligare blir det att göra läxorna.
Kommentar:
I styrdokumenten framgår det att hela verksamheten i skolan bör genomsyras av demokrati och elevinflytande, dessutom i stigande grad allteftersom eleverna blir äldre och mognare. Riktigt så ser det inte ut på partnerskolan. Mitt intryck under VFT:n är ändå att skolan gör vad den kan härvidlag, men att elevernas engagemang och insikter inte heller alltid räcker till för att hjälpa till att skapa den trygghet och trivsel som egentligen är nödvändig för att skolans uppdrag skall kunna genomföras.
2. Tycker du att miljön i korridorer, uppehållsrum etc. påverkar dig? (Tänk på: ljus, ljud, färger, möblering, etc.)
Elevernas svar:
• Nej, den betyder inte så mycket.
• Det är bra att man sänkt ljusnivån och att man installerat ”akustikplattor” som dämpar bullret.
• Färgerna rött-blått-grönt hade varit trevligare.
• Vissa elever uppger att de blir trötta och får ont i huvudet av allt skrik i korridorerna, en del att de blir stressade av den höga ljudnivån vilket leder till huvudvärk och till och med migrän.
• Det finns visserligen ett uppehållsrum i skolan men detta är nästan alltid låst (p.g.a. skadegörelse).
Lärarens svar:
Miljön betyder väldigt mycket för trivseln. Det hade varit skönt om det hade varit lite mer hemtrevligt även i korridorerna, men som det nu är slängs det skräp, papper och mycket annat på golvet och det allmänna intrycket är motbjudande. Det är beklagligt att eleverna inte värnar mer om sin egen miljö. Det köptes in möbler för en massa pengar till elevernas kafé, men dessa möbler blev utsatta för sådan skadegörelse att man fick ställa undan dem (och laga dem).
Kommentar:
Under min VFT var det något allvarligt fel på ventilationen, vilket medförde att en avloppslukt spred sig i korridorerna. Detta missförhållande, som var en av mina starkaste invändningar mot miljön på skolan, var det ingen elev som ens kommenterade. Man får bara hoppas att ventilationen fungerar optimalt om/när den nya influensan bryter ut på allvar!
3. Tycker du att miljön i klassrummet påverkar inlärningen? (Tänk på: ljus, ljud, färger, temperatur, bänkplacering, etc.)
Elevernas svar:
• Färgerna på väggarna är tråkiga, vilket gör att man blir hängig.
• Gladare färger, ”regnbågens alla färger” hade påverkat humöret positivt.
• Det är för kallt.
• Det som stör mest är stökiga elever.
• Tråkig färg på väggarna. Gladare färger gör att man blir piggare och då lär man sig bättre. Grönt eller blått verkar lugnande.
• Lugna färger är bra, och det har vi!
• Någon blir störd av belysningen på whiteboarden.
Lärarens svar:
Det är bra att ha ett eget klassrum som man kan inreda i enlighet med det man undervisar i och efter egen smak. Rummet är färgglatt och hemtrevligt. De stora klasserna medför dock att det blir trångt med så många bänkar. 30 elever i en klass är alldeles för mycket.
Kommentar:
Enligt min bedömning är klassrummet ljust och harmoniskt inrett. Bänkarna är placerade ungefär som på en teater, med rader på ömse sidor om mittgången. Alla elever sitter framåt, i rader om 4-5, men raderna bildar inte rät vinkel mot väggen, utan är lite ”sneda”, så att det påminner om en amfiteater. Längst bak finns en soffa där den trötte kan slänga sig en stund.
Klassrummet ligger på andra våningen och erbjuder en fin, lugnande utsikt över det vackra landskapet. Jag instämmer i att det är kallt.
Se tillhörande bildspel för foto från korridorer och uppehållsrum.
Slutsats elevinflytande över arbetsmiljön:
Trots det lilla antalet intervjuade elever kan man göra vissa intressanta iakttagelser:
1. Kommentarerna är mer utförliga om den fysiska miljön än om det som ska läras.
2. Eleverna har olika uppfattning om vilka färger som är bäst att ha på väggarna, vilket är ett ytterligare tecken på att vi förutom att ha olika lärstilar också har olika preferenser när det gäller den optimala inlärningsmiljön. En lärare berättade t.ex. att man fick plocka ner allting från väggarna i klasrummet, eftersom minsta bild störde någon elev till den grad att det inte gick att koncentrera sig.
Punkt 1 ger upphov till nya frågor som det hade varit intressant att forska vidare i:
• Det verkar som om eleverna uppfattar att de har mer att säga till om när det gäller den fysiska miljön än när det gäller lektionerna. Är det därför som de har fler idéer om sin miljö än om sin inlärning?
• Är miljön roligare än studierna därför att man får bestämma mer när det gäller miljön?
Punkt 2 aktualiserar återigen frågan om elevdemokrati.
Elevinflytande över undervisningen
Vi har även ställt frågor om hur mycket eleverna vet om de styrdokument som styr deras moderna språk steg 2 kurser och hur stort inflytande de har över undervisningen i moderna språk.
1. Hur ser kursmålen ut för denna kurs?
Elevernas svar:
21 av 28 elever svarar att de inte vet hur kursmålen ser ut. Resterande 7 elever har svarat på frågan med svar som till exempel
• ”Kunna prata flytande”
• ”Att vi ska lära oss spanska”
• ”Mycket grammatik och många användbara glosor”
På denna fråga är det ingen som börjat räkna upp de kursmål som gäller och återfinns på skolverkets hemsida. (För adress se ref.lista)
Lärarens svar:
När samma fråga ställs till den undervisande läraren säger denne att kursmålen och betygskriterierna har delats ut och gåtts igenom i början av terminen. Eleverna tycks dock ha hoppat över kursmålen och gått direkt på betygskriterierna för på den följande frågan har de bättre koll.
2. Vad krävs för att uppnå varje betygssteg?
Elevernas svar:
20 av 28 elever har beskrivet kursmålen något så när korrekt. Så korrekt som man kan begära att de ska kunna dem efter att ha läst dem en gång. 8 elever svarar att de inte vet.
Lärarens svar:
Betygskriterierna har delats ut och gåtts igenom vid terminsstart.
Kommentar:
Det tycks finnas ett större intresse för betygskriterierna än för kursmålen. Tydligt framstår det att eleverna jagar betyg, medan kursmålen verkar mer finnas till för att läraren ska kunna planera undervisningen och bedöma inför betygssättning. I partnerskolans skolplan står det, ”Alla ska ges möjlighet att ta ansvar för sitt lärande och sin arbetsmiljö”. Detta är ett mål som man kan konstatera att läraren har uppfyllt, läraren har gett eleverna möjligheten att ta ansvar för att veta vilka målen och betygskriterierna är.
3. I vilka beslut får ni (eleverna) vara med att bestämma? (partnerskola 2)
Elevernas svar:
6 av de 28 elever som deltog i undersökningen svarar att de inte får bestämma någonting. 9 elever av 28 svarar att de får vara med och fatta många beslut, dessa har skrivit kommentarer som t ex:
• Om vi vill jobba i boken eller med stenciler
• Vilken typ av prov vi ska ha, vilken dag vi ska ha läxan till så att det inte blir samma dag som engelskläxan
6 av 28 elever svarar att de får vara med och bestämma när de ska ha prov och läxor. Bara 4 av de 28 eleverna tar upp klassrådet som ett tillfälle då de får lov att bestämma.
Lärarens svar:
Läraren svarar att eleverna får vara med att bestämma prov och läxor och även material ibland. Under tiden på VFT hör man ofta läraren fråga till vilken lektion eleverna vill ha läxa och hur många av glosorna de ska ha. Under VFT-tiden har även ett prov flyttats två gånger på grund av att det kommit för nära ett annat prov och pga. att eleverna tyckte att de inte ville ha prov på måndagen efter lovet, för då var de tvungna att studera under lovet. Provet flyttades då hellre till fredagen innan lovet eller fredagen efter lovet, den demokratiska omröstningen gjorde att provet blev fredagen efter lovet.
Kommentarer:
Enligt skollagen och läroplanen ska eleverna ha inflytande över sin utbildning,”Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Omfattningen och utformningen av elevernas inflytande skall anpassas efter deras ålder och mognad.” (Skollagen Kap 4, 2 §).
I läroplanen hittar vi dessa kommentarer, ”Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning.” (Lpo94 2.3 sid 15)
Då gäller det framför allt uppehållsrummen, hur de ska se ut och om de ska köpa något nytt till uppehållsrumment. I partnerskolornas skolplaner står det ”…därför är elevinflytande inte bara reglerat i skollagen och läroplanerna, det står även inskrivet i FN:s konvention om barns rättigheter. Det handlar om att lära sig fatta beslut i grupp, men också att ta ansvar för sin egen utbildning och skolgång. Det är viktigt att barnen aktivt deltar i planering och utvärdering av den egna verksamheten.” och ”Ansvar och demokrati ska genomsyra hela verksamheten”.
En elev svarar ”Kursplanen är redan upplagd men lite om vad man vill öva på, om gruppen t ex. vill ha fler hörövningar mm.” Detta är en kommentar som precis siktar in sig på frågan vi ställde oss själva, hur kan man praktisera elevinflytande när det finns klara kursplaner och mål för kurserna. En tolkning, som verkar vara mest riktig, är att man får utöva inflytande över vad man kan vilket till största del är vilken typ av övningar som ska göras. Om eleverna ska uppnå målen för moderna språk i nian som är t ex ”känna till något om vardagsliv, levnadssätt och traditioner i några länder där språket används” (Kursplanen är hämtad från skolverkets hemsida, för adress se ref. lista) måste eleverna och läraren enligt styrdokumenten tillsammans tolka de nationella kursplanerna och möjlighet ska ges för att påverka val av arbetsmetod och kursinnehåll. Denna typen av inflytande tycker eleverna enligt vår undersökning att de till stor del har. Det tycks finnas ett förtroende för att läraren tar upp och går igenom allt eleverna enligt kursplanerna ska kunna. Sedan får eleverna bestämma utifrån sin egen förmåga vilka moment de behöver öva mer på och hur de vill öva.
Slutsats elevinflytande över undervisningen:
Då kan man dra slutsatsen att om eleverna får bestämma vad de vill öva på har de utvärderat ditt eget arbete och sin egen kunskap på ett sådant sätt att de själva kommit fram till vad de behöver träna på. Ansvaret flyttas då från eleven till läraren att tillgodose elevernas olika behov av övningar. När eleverna fått övningar, eller möjligheten att utföra övningar, flyttas ansvaret tillbaka till eleven som måste göra övningarna och se till att förstå innehållet. Då har undervisningen fungerat med gott samarbete mellan elev, lärare, och läroplanens syn på elevens eget ansvar och utvärderande av eget arbete.
De flesta elever är nöjda med undervisningen som den ser ut idag. 25 av 28 elever svarar att de är nöjda, en elev svarar att den inte är nöjd och två elever svarar att de är ”så där” nöjda. De två eleverna som svarar att de är inte är helt nöjda har skrivit som kommentar att de gärna skulle jobba i mindre grupper. Ljudnivån i en högstadieklass kan ligga rätt högt under lektionstid, speciellt om eleverna har fått en samarbetsuppgift. De elever som behöver lugn och ro för att kunna koncentrera sig blir lätt bortglömda. Då kan man konstatera att arbetsmiljön som eleverna och ska ha inflytande över inte är anpassad för alla. Följaktligen kan man fråga sig om 2 elever av 28 önskar mindre grupper och 25 elever är nöjda, är det då ett demokratiskt beslut att ha klasserna så stora som de är. Det kan man tycka att det är eftersom att majoriteten av eleverna är nöjda, men de två elever som inte är nöjda kan inte bortses ifrån utan borde kunna bli erbjudna ett grupprum t ex. för att deras skoldag också ska uppnå en viss kvalitet, i enlighet med läroplanen där det står att, ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.” och ” Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.” (Lpo94, 1, s.9)
Referenser:
Lärarens handbok : Läroplaner, skollag, yrkesetiska principer, FN:S barnkonvention(2008).
(8, rev uppl ed.). Lund: Studentlitteratur.
Illeris, K. (2007). Lärande [Læring.] (2, [rev och utök] uppl ed.). Lund: Studentlitteratur.
Ingvar, M. (2008). En liten bok om dyslexi (1 utg ed.). Stockholm: Natur & Kultur.
Torbjörn Uhlin. (2003). Ljus och färger påverkar välmående. Arbetsliv, Retrieved from http://www.prevent.se/arbetsliv/artiklar/artikel.asp?id=2179
Kursplan För Moderna Språk, (2000). Retrieved from http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3874/titleId/MSPR1010%20-%20Moderna%20spr%E5k
Skolverket. (2009). Gemensam europeisk referensram för språk: Lärande, undervisning och bedömning. http://www.skolverket.se/publikationer?id=2144
Jenny Björklund, Lisa Olsson. (2009). Vikten av ett bra socialt klimat - i klassrum och skola. Institutionen för pedagogik, didaktik och psykologi. Retrieved from http://hig.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:133908
Utifrån det givna ämnet elevinflytande i förhållande till styrdokumenten har vi ställt frågor till elever angående deras inflytande över undervisning och arbetsmiljö. I läroplanen står det att läsa:
”Skolan skall sträva efter att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö.” (Lpo94, 2.3, s.15)
Fysisk miljö och socialt klimat
Enligt Martin Ingvar, hjärnforskare, läkare och lärare, som bland annat skrivit En liten bok om dyslexi har den sociala och fysiska tryggheten i skolan avgörande betydelse för elevernas lärande, ”Vad kännetecknar en bra skola? Självklart är de yttre omständigheterna och lärarnas utbildning viktiga – men det är inte tillräckligt. Om man vill hjärnans bästa är social och fysisk trygghet ett måste. Utan den tryggheten stängs nämligen hjärnans inlärningsmekanismer av.” (Ingvar, 2008 s.98)
Man kan fråga sig om denna trygghet har något samband med den rent fysiska miljön omkring oss.
Torbjörn Laike, docent i miljöpsykologi vid Lunds tekniska högskola, hävdar å andra sidan att den fysiska miljön på arbetsplatsen inte är det allra viktigaste för vårt välbefinnande där, ”Den fysiska miljön är inte det allra viktigaste för vårt välbefinnande, mer betyder det sociala klimatet och sammanhanget, personligheten och själva aktiviteten. Forskare räknar med att interiör, utsikt, ljus, färger och andra fysiska faktorer står för runt en femtedel av välbefinnandet.” (Tidningen Arbetsliv,2003)
Rimligen borde långa, mörka, nästintill omöblerade korridorer och avsaknaden av lämpliga uppehållsrum inbjuda till vantrivsel. Jag såg också mycket riktigt en del slagsmål och även individer som såg mycket vilsna ut i dessa korridorer. Socialt klimat är följaktligen ett ämne som vi kommer att återvända till i kommande nummer!
Hur stort inflytande har då eleverna över sina studier och sin arbetsmiljö?
För att undersöka lärandemiljön på partnerskolorna har vi valt att detaljstudera en klass i åk 9. Tanken var att undersöka hur mycket varje elev känner till om kursplanen för det moderna språk de valt, vilka mål som ska uppnås och vilka mål man ska sträva mot. I detta ingår också betygskriterierna. Vidare ville vi undersöka i hur stor utsträckning eleverna tar eget ansvar för sina studier och utnyttjar sin rätt till medbestämmande. Slutligen ville vi få reda på lite om elevernas uppfattning om sin fysiska arbetsmiljö och vilken roll denna eventuellt spelar för deras lärande.
Vi ställde samma 3 frågor till eleverna och deras lärare.
1. I vilka frågor får eleverna vara med och bestämma?
(partnerskola 1)
Elevernas svar:
• Under språklektionerna får eleverna ibland välja mellan att arbeta med boken, med stenciler eller lyssna på hörförståelseövningar.
• Man kan få välja utifrån vad man tycker att man behöver öva mest på, t.ex. välja mellan att öva på hörförståelse eller att öva på verb.
• Via elevrådet, där varje klass är representerad, får man vara med och bestämma t.ex. om något nytt behöver köpas in till uppehållsrummet. Det kan exempelvis handla om en högtalare.
• När klassen skulle laga tysk mat fick eleverna själva bestämma vad som skulle tillagas.
• När en vägg skulle målas om i kafeterian, som tidigare var helt grå, bestämde elevrådet att den skulle målas illröd.
• Eleverna får via elevrådet till viss del vara med och påverka när det gäller hur det ser ut i skolan.
• Matrådet får vara med och föreslå vilken lunch som ska serveras.
Lärarens svar:
Eleverna får vara med och bestämma vilken sorts prov det skall vara, t.ex. grammatik- eller läsförståelseprov. Man resonerar sig fram tillsammans. Likaså kommer man överens om dag för provet, så att inte proven hopar sig samma dag. Ju mer eleverna får vara med och bestämma, desto roligare blir det att göra läxorna.
Kommentar:
I styrdokumenten framgår det att hela verksamheten i skolan bör genomsyras av demokrati och elevinflytande, dessutom i stigande grad allteftersom eleverna blir äldre och mognare. Riktigt så ser det inte ut på partnerskolan. Mitt intryck under VFT:n är ändå att skolan gör vad den kan härvidlag, men att elevernas engagemang och insikter inte heller alltid räcker till för att hjälpa till att skapa den trygghet och trivsel som egentligen är nödvändig för att skolans uppdrag skall kunna genomföras.
2. Tycker du att miljön i korridorer, uppehållsrum etc. påverkar dig? (Tänk på: ljus, ljud, färger, möblering, etc.)
Elevernas svar:
• Nej, den betyder inte så mycket.
• Det är bra att man sänkt ljusnivån och att man installerat ”akustikplattor” som dämpar bullret.
• Färgerna rött-blått-grönt hade varit trevligare.
• Vissa elever uppger att de blir trötta och får ont i huvudet av allt skrik i korridorerna, en del att de blir stressade av den höga ljudnivån vilket leder till huvudvärk och till och med migrän.
• Det finns visserligen ett uppehållsrum i skolan men detta är nästan alltid låst (p.g.a. skadegörelse).
Lärarens svar:
Miljön betyder väldigt mycket för trivseln. Det hade varit skönt om det hade varit lite mer hemtrevligt även i korridorerna, men som det nu är slängs det skräp, papper och mycket annat på golvet och det allmänna intrycket är motbjudande. Det är beklagligt att eleverna inte värnar mer om sin egen miljö. Det köptes in möbler för en massa pengar till elevernas kafé, men dessa möbler blev utsatta för sådan skadegörelse att man fick ställa undan dem (och laga dem).
Kommentar:
Under min VFT var det något allvarligt fel på ventilationen, vilket medförde att en avloppslukt spred sig i korridorerna. Detta missförhållande, som var en av mina starkaste invändningar mot miljön på skolan, var det ingen elev som ens kommenterade. Man får bara hoppas att ventilationen fungerar optimalt om/när den nya influensan bryter ut på allvar!
3. Tycker du att miljön i klassrummet påverkar inlärningen? (Tänk på: ljus, ljud, färger, temperatur, bänkplacering, etc.)
Elevernas svar:
• Färgerna på väggarna är tråkiga, vilket gör att man blir hängig.
• Gladare färger, ”regnbågens alla färger” hade påverkat humöret positivt.
• Det är för kallt.
• Det som stör mest är stökiga elever.
• Tråkig färg på väggarna. Gladare färger gör att man blir piggare och då lär man sig bättre. Grönt eller blått verkar lugnande.
• Lugna färger är bra, och det har vi!
• Någon blir störd av belysningen på whiteboarden.
Lärarens svar:
Det är bra att ha ett eget klassrum som man kan inreda i enlighet med det man undervisar i och efter egen smak. Rummet är färgglatt och hemtrevligt. De stora klasserna medför dock att det blir trångt med så många bänkar. 30 elever i en klass är alldeles för mycket.
Kommentar:
Enligt min bedömning är klassrummet ljust och harmoniskt inrett. Bänkarna är placerade ungefär som på en teater, med rader på ömse sidor om mittgången. Alla elever sitter framåt, i rader om 4-5, men raderna bildar inte rät vinkel mot väggen, utan är lite ”sneda”, så att det påminner om en amfiteater. Längst bak finns en soffa där den trötte kan slänga sig en stund.
Klassrummet ligger på andra våningen och erbjuder en fin, lugnande utsikt över det vackra landskapet. Jag instämmer i att det är kallt.
Se tillhörande bildspel för foto från korridorer och uppehållsrum.
Slutsats elevinflytande över arbetsmiljön:
Trots det lilla antalet intervjuade elever kan man göra vissa intressanta iakttagelser:
1. Kommentarerna är mer utförliga om den fysiska miljön än om det som ska läras.
2. Eleverna har olika uppfattning om vilka färger som är bäst att ha på väggarna, vilket är ett ytterligare tecken på att vi förutom att ha olika lärstilar också har olika preferenser när det gäller den optimala inlärningsmiljön. En lärare berättade t.ex. att man fick plocka ner allting från väggarna i klasrummet, eftersom minsta bild störde någon elev till den grad att det inte gick att koncentrera sig.
Punkt 1 ger upphov till nya frågor som det hade varit intressant att forska vidare i:
• Det verkar som om eleverna uppfattar att de har mer att säga till om när det gäller den fysiska miljön än när det gäller lektionerna. Är det därför som de har fler idéer om sin miljö än om sin inlärning?
• Är miljön roligare än studierna därför att man får bestämma mer när det gäller miljön?
Punkt 2 aktualiserar återigen frågan om elevdemokrati.
Elevinflytande över undervisningen
Vi har även ställt frågor om hur mycket eleverna vet om de styrdokument som styr deras moderna språk steg 2 kurser och hur stort inflytande de har över undervisningen i moderna språk.
1. Hur ser kursmålen ut för denna kurs?
Elevernas svar:
21 av 28 elever svarar att de inte vet hur kursmålen ser ut. Resterande 7 elever har svarat på frågan med svar som till exempel
• ”Kunna prata flytande”
• ”Att vi ska lära oss spanska”
• ”Mycket grammatik och många användbara glosor”
På denna fråga är det ingen som börjat räkna upp de kursmål som gäller och återfinns på skolverkets hemsida. (För adress se ref.lista)
Lärarens svar:
När samma fråga ställs till den undervisande läraren säger denne att kursmålen och betygskriterierna har delats ut och gåtts igenom i början av terminen. Eleverna tycks dock ha hoppat över kursmålen och gått direkt på betygskriterierna för på den följande frågan har de bättre koll.
2. Vad krävs för att uppnå varje betygssteg?
Elevernas svar:
20 av 28 elever har beskrivet kursmålen något så när korrekt. Så korrekt som man kan begära att de ska kunna dem efter att ha läst dem en gång. 8 elever svarar att de inte vet.
Lärarens svar:
Betygskriterierna har delats ut och gåtts igenom vid terminsstart.
Kommentar:
Det tycks finnas ett större intresse för betygskriterierna än för kursmålen. Tydligt framstår det att eleverna jagar betyg, medan kursmålen verkar mer finnas till för att läraren ska kunna planera undervisningen och bedöma inför betygssättning. I partnerskolans skolplan står det, ”Alla ska ges möjlighet att ta ansvar för sitt lärande och sin arbetsmiljö”. Detta är ett mål som man kan konstatera att läraren har uppfyllt, läraren har gett eleverna möjligheten att ta ansvar för att veta vilka målen och betygskriterierna är.
3. I vilka beslut får ni (eleverna) vara med att bestämma? (partnerskola 2)
Elevernas svar:
6 av de 28 elever som deltog i undersökningen svarar att de inte får bestämma någonting. 9 elever av 28 svarar att de får vara med och fatta många beslut, dessa har skrivit kommentarer som t ex:
• Om vi vill jobba i boken eller med stenciler
• Vilken typ av prov vi ska ha, vilken dag vi ska ha läxan till så att det inte blir samma dag som engelskläxan
6 av 28 elever svarar att de får vara med och bestämma när de ska ha prov och läxor. Bara 4 av de 28 eleverna tar upp klassrådet som ett tillfälle då de får lov att bestämma.
Lärarens svar:
Läraren svarar att eleverna får vara med att bestämma prov och läxor och även material ibland. Under tiden på VFT hör man ofta läraren fråga till vilken lektion eleverna vill ha läxa och hur många av glosorna de ska ha. Under VFT-tiden har även ett prov flyttats två gånger på grund av att det kommit för nära ett annat prov och pga. att eleverna tyckte att de inte ville ha prov på måndagen efter lovet, för då var de tvungna att studera under lovet. Provet flyttades då hellre till fredagen innan lovet eller fredagen efter lovet, den demokratiska omröstningen gjorde att provet blev fredagen efter lovet.
Kommentarer:
Enligt skollagen och läroplanen ska eleverna ha inflytande över sin utbildning,”Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Omfattningen och utformningen av elevernas inflytande skall anpassas efter deras ålder och mognad.” (Skollagen Kap 4, 2 §).
I läroplanen hittar vi dessa kommentarer, ”Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning.” (Lpo94 2.3 sid 15)
Då gäller det framför allt uppehållsrummen, hur de ska se ut och om de ska köpa något nytt till uppehållsrumment. I partnerskolornas skolplaner står det ”…därför är elevinflytande inte bara reglerat i skollagen och läroplanerna, det står även inskrivet i FN:s konvention om barns rättigheter. Det handlar om att lära sig fatta beslut i grupp, men också att ta ansvar för sin egen utbildning och skolgång. Det är viktigt att barnen aktivt deltar i planering och utvärdering av den egna verksamheten.” och ”Ansvar och demokrati ska genomsyra hela verksamheten”.
En elev svarar ”Kursplanen är redan upplagd men lite om vad man vill öva på, om gruppen t ex. vill ha fler hörövningar mm.” Detta är en kommentar som precis siktar in sig på frågan vi ställde oss själva, hur kan man praktisera elevinflytande när det finns klara kursplaner och mål för kurserna. En tolkning, som verkar vara mest riktig, är att man får utöva inflytande över vad man kan vilket till största del är vilken typ av övningar som ska göras. Om eleverna ska uppnå målen för moderna språk i nian som är t ex ”känna till något om vardagsliv, levnadssätt och traditioner i några länder där språket används” (Kursplanen är hämtad från skolverkets hemsida, för adress se ref. lista) måste eleverna och läraren enligt styrdokumenten tillsammans tolka de nationella kursplanerna och möjlighet ska ges för att påverka val av arbetsmetod och kursinnehåll. Denna typen av inflytande tycker eleverna enligt vår undersökning att de till stor del har. Det tycks finnas ett förtroende för att läraren tar upp och går igenom allt eleverna enligt kursplanerna ska kunna. Sedan får eleverna bestämma utifrån sin egen förmåga vilka moment de behöver öva mer på och hur de vill öva.
Slutsats elevinflytande över undervisningen:
Då kan man dra slutsatsen att om eleverna får bestämma vad de vill öva på har de utvärderat ditt eget arbete och sin egen kunskap på ett sådant sätt att de själva kommit fram till vad de behöver träna på. Ansvaret flyttas då från eleven till läraren att tillgodose elevernas olika behov av övningar. När eleverna fått övningar, eller möjligheten att utföra övningar, flyttas ansvaret tillbaka till eleven som måste göra övningarna och se till att förstå innehållet. Då har undervisningen fungerat med gott samarbete mellan elev, lärare, och läroplanens syn på elevens eget ansvar och utvärderande av eget arbete.
De flesta elever är nöjda med undervisningen som den ser ut idag. 25 av 28 elever svarar att de är nöjda, en elev svarar att den inte är nöjd och två elever svarar att de är ”så där” nöjda. De två eleverna som svarar att de är inte är helt nöjda har skrivit som kommentar att de gärna skulle jobba i mindre grupper. Ljudnivån i en högstadieklass kan ligga rätt högt under lektionstid, speciellt om eleverna har fått en samarbetsuppgift. De elever som behöver lugn och ro för att kunna koncentrera sig blir lätt bortglömda. Då kan man konstatera att arbetsmiljön som eleverna och ska ha inflytande över inte är anpassad för alla. Följaktligen kan man fråga sig om 2 elever av 28 önskar mindre grupper och 25 elever är nöjda, är det då ett demokratiskt beslut att ha klasserna så stora som de är. Det kan man tycka att det är eftersom att majoriteten av eleverna är nöjda, men de två elever som inte är nöjda kan inte bortses ifrån utan borde kunna bli erbjudna ett grupprum t ex. för att deras skoldag också ska uppnå en viss kvalitet, i enlighet med läroplanen där det står att, ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.” och ” Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.” (Lpo94, 1, s.9)
Referenser:
Lärarens handbok : Läroplaner, skollag, yrkesetiska principer, FN:S barnkonvention(2008).
(8, rev uppl ed.). Lund: Studentlitteratur.
Illeris, K. (2007). Lärande [Læring.] (2, [rev och utök] uppl ed.). Lund: Studentlitteratur.
Ingvar, M. (2008). En liten bok om dyslexi (1 utg ed.). Stockholm: Natur & Kultur.
Torbjörn Uhlin. (2003). Ljus och färger påverkar välmående. Arbetsliv, Retrieved from http://www.prevent.se/arbetsliv/artiklar/artikel.asp?id=2179
Kursplan För Moderna Språk, (2000). Retrieved from http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3874/titleId/MSPR1010%20-%20Moderna%20spr%E5k
Skolverket. (2009). Gemensam europeisk referensram för språk: Lärande, undervisning och bedömning. http://www.skolverket.se/publikationer?id=2144
Jenny Björklund, Lisa Olsson. (2009). Vikten av ett bra socialt klimat - i klassrum och skola. Institutionen för pedagogik, didaktik och psykologi. Retrieved from http://hig.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:133908
#5 Individuell utvecklingsplan - elevinflytande i teori och praktik
Helena Kroon, Jenny Rhodin Edsö, Katarina Norrstam
Ett sätt för elever att få direkt inflytande över sin egen utbildning och sitt eget arbete med att nå skolans mål är via de individuella utvecklingsplanerna. Rätten till individuella utvecklingsplaner och utvecklingssamtal står angivna i läroplanen och grundskoleförordningen. Enligt styrdokumenten ska arbetet i skolan vara målbaserat. Det finns enligt läroplan och kursplan mål att uppnå och mål att sträva mot. Läraren är skyldig att arbeta mot dessa mål, att informera eleven om målen och att utvärdera elevens utveckling. Hur ser då eleverna på sina rättigheter till att individuellt få uppföljning på sin kunskapsutveckling? Vilken möjlighet till påverkan har de kring hur deras bedömning görs och hur utvecklingsplanen skrivs? För att undersöka detta närmre började vi med att ta reda på vad det står i styrdokumenten kring den individuella utvecklingsplanen och vilka rättigheter eleverna har. Därefter tittade vi närmre på hur arbetet med utvecklingsplaner bedrivs på tre olika skolor i tre olika skånska kommuner. Intervjuer av lärare och elever på skolorna fick belysa hur arbetet fungerar i praktiken och ifall synen på utvecklingsarbetet skiljer sig mellan lärare och elev.
Individuell utvecklingsplan enligt styrdokumenten
I skolans uppdrag som beskrivs i läroplanerna ska skolan skapa förutsättningar för att elever i så hög utsträckning som möjligt ska nå målen i läroplan och kursplan (Lärarens handbok, 2008). För att detta skall kunna möjliggöras måste målen tydligt framhållas i undervisningen, elevens utveckling måste dokumenteras och följas upp och undervisningen måste anpassas för individens behov. Tanken med individuella utvecklingsplaner är just att konkretisera målen för eleven och ge en inblick i och förståelse för det egna lärandet. Arbetet med individuella utvecklingsplaner ska även fungera som en länk till vårdnadshavare som ges möjlighet att stödja elevens väg mot målen.
I läroplanen för den obligatoriska skolan (Lpo94) står:
”Läraren skall
- genom utvecklingssamtal främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,
- utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
- med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvärderingsbehov...”
(Lärarens handbok, 2008, s 49-50)
I grundskoleförordningen (1994:1194) står skrivet om reglerna för den individuella utvecklingsplanen. Enligt 7 kap. 2 § ska lärare regelbundet kontakta elever och deras vårdnadshavare om hur skolgången är. Ett utvecklingssamtal ska äga rum minst en gång per termin, vid vilket mentor/klassföreståndare, elev och vårdnadshavare ska delta och hur elevens kunskaps- och sociala utveckling bäst kan stödjas diskuteras. Informationen som ges vid samtalet skall grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling relaterad till målen i kursplanerna och läroplanen (Grundskoleförordningen, 1994).
Innehåll i utvecklingsplanen
Sedan den 15 juli 2008 har lärare i den obligatoriska skolan skyldighet att ge skriftliga omdömen om elevens kunskapsutveckling i varje ämne eleven undervisas i (Utbildningsdepartementet, 2008). Dessa omdömen är en del av elevens individuella utvecklingsplan. Utvecklingsplanen skall även presentera ett upplägg över de insatser som eleven och vårdnadshavare kan göra för att eleven ska utvecklas så långt som möjligt i riktning mot de nationella målen och hur skolan ska arbeta för detta. Sådana här överenskommelser mellan mentor/klassföreståndare, elev och vårdnadshavare skall alltid dokumenteras i utvecklingsplanen. Utformningen av den individuella utvecklingsplanen bestäms lokalt på varje skola efter rektors beslut, eftersom själva undervisningen är lokalt utformad (Den individuella utvecklingsplanen, 2008).
I de fall en elev riskerar att inte klara uppnåelsemålen ska utvecklingssamtalen resultera i ett åtgärdsprogram (Grundskoleförordningen, 1994). Även här har elev och vårdnadshavare möjlighet att delta och komma till tals.
Skolverket har utarbetat flera beskrivande dokument angående hur tanken är att arbetet med individuella utvecklingsplaner bör ske. De anordnar även kurser och konferenser om ämnet. I filmen ”om individuella utvecklingsplaner” beskrivs arbetsgången.
Fältstudier på tre skolor
För att få en förståelse för hur arbetet med individuella utvecklingsplaner kan gå till ute på skolorna, ta reda på elevernas syn på utvecklingsplaner och hur stort inflytande de har undersökte vi våra tre partnerskolor närmre. Vi tog del av deras dokument rörande individuella utvecklingsplaner, försökte ta reda på vilka mål de hade kring arbetet och tog del av skolinspektionens granskningar (skolinspektionens granskningsrapporter). För att få en bild av individens syn på utvecklingsarbetet intervjuade vi lärare och elever på varje skola. Intervjufrågor och några representativa intervjuer finns i länk.
Skola 1
Detta är en mindre F-9 skola i Vellinge kommun. Lärarna är djupt engagerade i sina uppdrag och det råder god och hjärtlig stämning. Skolan följer skolverkets allmänna råd och rekommendationer och har alltså ingen egen målbeskrivning angående vad den individuella utvecklingsplanen ska leda till, utan utgår från de nationella målen och understryker att även omdömena fortsättningsvis tydligare måste återspegla kursplanernas mål. Utifrån Skolinspektionens tillsynsrapport beslöt skolan att förbättra den individuella utvecklingsplanen så att den utgör ett bättre verktyg för elevernas måluppfyllelse. Inom kommunen i fråga upprättas en individuell utvecklingsplansmall vilken används av alla skolor på respektive stadium.
På den aktuella skolan har det efter intervjuer med tre olika ämneslärare framkommit att elever och vårdnadshavare inför utvecklingssamtalet ska ha fyllt i den blankett eleven fått med sig hem, på vilken man utvärderar tidigare uppsatta mål och sina läraromdömen samt formulerar tre rimliga mål att arbeta mot framöver. Målet med upprättandet av en individuell utvecklingsplan under samtalet mellan elev, vårdnadshavare och mentor är att tydliggöra elevernas kunskaper och övriga färdigheter samt se vad som kan förbättras. På skolan har man sammanställt en mängd frågor att användas vid utvecklingssamtalet. Dessa har man som hjälp, dels för att läraren ska kunna göra ett lämpligt urval beroende på vem man talar med och dels för att frågorna ska vara så lika det går, allt för att man ska kunna föra så konstruktiva samtal och resonemang som möjligt kring målen. Mentorn utgår under samtalet från tidigare uppsatta mål och gör tillbakablickar för att se om målen är uppnådda både socialt och kunskapsmässigt. Samtidigt blickar man även framåt för att lägga upp en plan för hur elevens fortsatta utveckling bäst kan stödjas och uppmuntras.
De intervjuade lärarna sade att det normala utvecklingssamtalet är 30 minuter långt, men att det vid behov kan förlängas. Om man skulle inse att det föreligger någon sorts problem börjar man med att identifiera problemet och arbetar därefter vidare. Det kan exempelvis bli fråga om att upprätta ett åtgärdsprogram som vid dyslexi. Skolan har tre heltidsanställda specialpedagoger samt tekniska hjälpmedel och följer upp eleverna i form av samtal och elevvårdskonferenser etc. Åtgärdsprogrammet planeras av den berörde mentorn och upplägget innebär alltid en stegvis framfart med uppföljning. Lärarna upplever att det finns tid avsatt i timplanen till arbete med den individuella utvecklingsplanen, men att denna tid inte räcker till tankar och inhämtande av kreativitet från andra källor pga allt övrigt kringarbete. Vad gäller uppföljningen av de individuella utvecklingsplanerna känner lärarna att de definitivt lider tidsbrist. Några mentorer tar sig tid att påminna elever om vissa tidigare uppsatta mål, men här finns ingen kontroll utan det största ansvaret ligger på elever och vårdnadshavare.
Även om den individuella utvecklingsplanens historia är ganska kort har man uttryckt att man uppskattar de förändringar som redan har gjorts. Ursprungligen var utvecklingsplansblanketten 6 sidor lång och upplevdes som mycket betungande och byråkratisk. Idag, då den är nedbantad till en sida som behandlar både elevens kunskaps- och sociala utveckling, är man positiv då man upplever att den nu är verkligt användbar i o m att den är lättfattlig och man definitivt kan försäkra sig om att eleverna förstår den. Vad gäller det sociala framåtskridandet är utvecklingsplanen ett led i att synliggöra och tydliggöra problemen, men då denna del av utvecklingsplanen är relativt ny behövs mer arbete för att utnyttja dess potential.
Vidare gjordes även fyra elevintervjuer av både flickor och pojkar som representerar olika prestationsnivåer och olika årskurser inom grundskolans senare år. Då eleverna alla är minderåriga bör tilläggas att de hade sina vårdnadshavares tillåtelse att låta sig intervjuas.
På frågan om deras förväntningar med den individuella utvecklingsplanen varierade svaren, men det gemensamma var att den var dem behjälplig i deras strävan mot högre mål och de var alla nöjda eller mycket nöjda med de bedömningar de blivit utsatta för av sina respektive lärare. En kommentar var att ”utvecklingsplanen är jättebra för den ger en återblick och gör att man tänker nu skall jag visa dem”. Något de alla uppskattade var det inflytande de har över sin utveckling och dess bedömning. De är mestadels medvetna om vad de kan prestera, läser på, lyssnar, frågar mm och de är alla med då blanketten som föregår utvecklingssamtalet fylls i hemma. I och med att de även närvarar då den individuella utvecklingsplanen fylls i känner de att de har inflytande och flera kommenterade att det inte skrivs något som de inte är med på. Då frågan om de önskade större inflytande ställdes blev det överraskande svaret att de var nöjda med det inflytande de redan har och de kommenterade även att de kände sig trygga med lärarna och det faktum att lärarna kände till deras prestationsmöjligheter. Vad gäller uppföljningen av de uppsatta målen var elevernas kommentarer liknande lärarnas. De menar att de ibland glömmer bort målen och skulle uppskatta att bli påminda i större utsträckning, men att detta inte sker. Slutligen var de alla fullständigt överens om att de blivit hjälpta av sina utvecklingsplaner, att de hjälper dem att prestera bättre och utvecklas på ett positivt sätt och att den hjälper dem att se saker och ting ur ett annat perspektiv. De var även rörande överens om att det skulle vara sämre eller mycket sämre utan en individuell utvecklingsplan.
Skola 2
Detta är en resultatmässigt högt rankad F-9 skola i Lunds kommun. Den har ett bra elevupptagningsområde med vårdnadshavare som är mycket aktiva i sina barns skolgång. Fokus på bra resultat är genomgående och enligt skolinspektionen uppfyller skolan målen väl. Även elevernas möjlighet till inflytande och ansvarstagande över det egna lärandet anses vara bra. I den lokala arbetsplanen slås fast att med hjälp av pedagogisk dokumentation och utvärdering av det egna lärandet hoppas man kunna nå målet att eleverna blir ansvarstagande och känner delaktighet.
På denna skola är eleverna högst delaktiga i att skriva sina egna omdömen. De fyller i en blankett specifik för ett visst ämne och svarar på vad de lärt sig, hur deras prestation har varit och hur de tycker undervisningen har varit. Detta är grunden för elevens omdöme. Läraren kommenterar sedan elevens tankar och åsikter på omdömesblanketten. Denna får eleven ta med sig hem för att diskutera med vårdnadshavare. Vid utvecklingssamtalet fyller lärare, elev och vårdnadshavare tillsammans i utvecklingsplanen som beskriver kunskapsutvecklingen, den sociala utvecklingen och vilka mål eleven ska arbeta med och sträva mot. En underskrift av alla deltagarna bekräftar att inget har beslutats utan elevens insyn. Lärare på skolan tycker att arbetet med individuella utvecklingsplaner fungerar bra, det kan dock ibland vara svårt att formulera de sociala målen. Ofta handlar det om huruvida eleven trivs i klassen och i skolmiljön. Uppföljningen av utvecklingsplanen sker oftast vid nästa samtal, men ifall målen riskerar att inte nås skrivs ett åtgärdsprogram. Detta kan vårdnadshavare skriva under och därmed godkänna, eller välja att bara skriva att de tagit del av dokumentet. Resurser finns i stor utsträckning på skolan, men de fasta resurserna kan vara svåra att omprioritera vid akuta eller tillfälliga behov. Styrkan med utvecklingsplanerna är enligt lärarna att elever får möjlighet att informera lärare om deras intentioner och mål. Svagheten är att det ibland är vårdnadshavarens utvecklingsmål som misstas för elevens och dessa är ju förstås inte lika utvecklingsbara.
Två elever från årskurs 8 valdes ut slumpmässigt och intervjuades. Bägge tyckte det var bra att arbeta med utvecklingsplaner eftersom det blev tydligt vilka mål de skulle jobba mot och de fick lättare att komma ihåg vad de behövde arbeta med. Bägge tyckte också att de hade inflytande både i bedömningen av utvecklingen och i hur utvecklingsplanen skrivs. Det var dock tydlig skillnad i hur eleverna reflekterade över hur den individuella utvecklingsplanen skulle kunna utvecklas och hur den följs upp. En elev upplevde att det ibland var svårt att säga emot läraren under utvecklingssamtalet och också att det var svårt att ta upp vissa saker när vårdnadshavare var närvarande. Samma elev önskade samtal både med och utan vårdnadshavare och möjlighet till att ha utvecklingssamtal vid två tillfällen per termin, ”så man skärper sig”, eftersom prestationerna tenderade att öka i anknytning till samtalet. När det gällde uppföljningen av utvecklingsplanen uttrycktes önskemål att få påminna sig om målen oftare. Även lärarens förmåga att anpassa undervisningen i klassen för att eleverna ska få möjlighet att arbeta med de individuella målen önskades vara större. På frågan ifall arbetet med utvecklingsplaner hade hjälpt eleverna under sin skolgång för att nå högre mål svarade bägge att de inte trodde det hade spelat så stor roll. Utvecklingsplanerna tycktes främst var bra för att få vårdnadshavare att känna sig insatta.
Skola 3
Skolan som kommer att behandlas i detta avsnitt är en gymnasial friskola i Malmö. Det är en relativt liten skola med ett fåtal inriktningar som främst rör sig åt det tekniska hållet. Eleverna utgörs till stor del av invandrare. Pojkar är i klar majoritet, även om ett antal flickor också återfinns bland eleverna. De intervjuade kommer för enkelhetens skull att kallas för lärare ett och två samt elev ett och två.
På gymnasiet jobbar man främst med individuella studieplaner till skillnad från grundskolans individuella utvecklingsplaner. ”En individuell studieplan skall upprättas för varje elev i gymnasieskolan. I den skall det stå vilket program och vilka kurser eleven valt. Det skall också framgå om eleven följer ett fullständigt, utökat eller reducerat program” (Skolverket, 2008). Användandet av individuella studieplaner istället för individuella utvecklingsplaner innebär dock inte att gymnasieskolan skulle sakna former för att arbeta med den enskilda elevens utveckling. I ”Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94” står följande: ”Läraren ska fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna” (Lärarboken, 2009, s 47). Detta görs i form av utvecklingssamtal. Lärare två tycker att skolan har material att jobba med rörande samtalen, men att det fortfarande kan förbättras, och att gymnasieskolan faktiskt skulle kunna lära sig en hel del av grundskolan i arbetet kring individuella utvecklingsplaner.
Hur ser då en gymnasieelev på sin studieutveckling och den hjälp som finns att tillgå vid behov av extra stöd? Båda de tillfrågade eleverna anser att de har stor hjälp av de inslag av individuella utvecklingsplaner som används i och med utvecklingssamtalen i skolan. Eleverna får regelbundet ta del av det som skrivs angående deras kunskapsutveckling, till exempel vad som fungerar tillfredsställande ifråga om deras prestationer och vad som skulle kunna förbättras ytterligare. Förutom utvecklingssamtalen finns det ännu ett forum för ändamålet, School Soft. School Soft är ett internetbaserat system som såväl elever som lärare har tillgång till. Här kan lärare lägga upp information så som läxor och provdatum, men även omdömen gällande enskilda elevers studiemässiga utveckling. Detta var något som elev två uppfattade som speciellt positivt. Båda höll med om att den regelbundna uppdateringen i fråga om studieresultat och kunskapsutveckling fungerade bra i nuläget och att den fyller en viktig funktion. Elev ett påpekade att det skulle vara svårt att annars se var man som elev befinner sig rent studiemässigt och vilken potential man har. Däremot ansåg eleven inte att en förändring mot grundskolans individuella utvecklingsplaner var nödvändig. ”Lärarna ska inte lägga sig i för mycket. På gymnasiet ska man kunna ta hand om sig själv”. Att läraren frågar hur eleven ifråga trivs i klassen låg dock enligt eleven inom ramen för vad som är acceptabelt.
Till skillnad från arbetet med utvecklingssamtalen verkar strukturen kring åtgärdsprogrammen något otydligare. Skolinspektionen pekar främst på två brister som bör åtgärdas i arbetet med elever som behöver extra stöd i sina studier. De menar att alla elever som är i behov av särskilt stöd ska få rätt till sådant samt att alla elever med dessa behov ska erbjudas åtgärdsprogram, vilket inte skett på skolan i fråga. Båda lärare som intervjuats är väl medvetna om problematiken, och påpekar att skolan har tagit till sig av kritiken. För tillfället arbetar de mycket med att ta fram nya riktlinjer för åtgärdsprogrammen. De brister som skolinspektionen lyft fram verkar dock inte vara frågor av särskilt hög prioritet för eleverna. Ingen av de intervjuade eleverna har kommit i kontakt med någon form av åtgärdsprogram. Dock har de en viss aning om vad det innebär. Elev ett kunde peka på en förbättring som skulle kunna fungera som ett eventuellt komplement till åtgärdsprogrammen, att speciella studiemedhjälpare skulle kunna finnas till hands för läxhjälp efter ordinarie undervisningstimmar.
I övrigt hade ingen av de intervjuade eleverna några speciella synpunkter, varken angående åtgärdsprogram eller inflytande över formen för utvecklingssamtal. Tvärtom tycktes de vara av uppfattningen att lärarna själva var bäst lämpade för att bedöma frågor rörande ramarna för arbetet med elevernas studiemässiga utveckling. Så länge de blev informerade regelbundet om sina prestationer och dess konsekvenser ansåg de sig vara nöjda. Elev ett ansåg att det viktigaste inflytandet eleverna har ligger hos dem själva snarare än i utformningen av utvecklingsplaner.”Om jag lyckas beror det till stor del på mig själv, om jag kämpar”. I strävandet efter högre betyg spelar dock den utvecklingsuppdatering varje elev får ta del av en inte helt oansenlig roll. Utvecklingssamtalen och andra bedömningar blir nödvändiga redskap för elevens fortsatta utveckling. Och, vad är väl viktigare än en solid grund att stå på när man ska kämpa för högre betyg, och indirekt även det egna inflytandet över den framtid som väntar inte alltför långt borta?
Slutsats
I stort var de intervjuade eleverna på de olika skolorna ense om att målen att arbeta mot blev tydligare efter de individuella utvecklingssamtalen. De hade dock skilda tankar kring hur arbetet kan förbättras och utvecklas. Variationen i ansvarstagandet mellan olika elever belyser skillnaden i fråga om mognad i tonåren. Att vissa elever inte tyckte utvecklingsplanerna hade stärkt deras prestation så mycket behöver inte betyda att arbetet är resultatlöst. Även här kan åldern spela roll och det kan vara svårt att se orsak och verkan när man inte slutfört studierna ännu. Kanske är det också svårt att förstå betydelsen av det målbeskrivande arbetet när det är det enda sätt man har arbetat på.
I intervjuerna med lärare och elever framkom att uppföljningen av utvecklingssamtalen kunde ha varit bättre. Läraren skulle behöva mer utrymme för att kunna anpassa undervisningen för varje individ. Möjligheten att arbeta ämnesöverskridande med allmänna mål borde också vara bättre, men detta kräver att alla lärare är insatta i varje individs utvecklingsmål.
Vi upplever också en brist i hur den sociala utvecklingen tas upp i de individuella utvecklingsplanerna. Denna borde i högre utsträckning relatera till mål i läroplanen, snarare än att bara handla om trivsel i klassen. Mål att sträva mot gällande den sociala utvecklingen skulle kunna vara de som beskrivs i Lpo94 avsnitt 2.1 och 2.2 (Lärarens handbok, 2008). Dessa handlar om hur eleven förhåller sig till demokratiska värderingar och skolans värdegrund, hur eleven tar ansvar för det egna lärandet och hur eleven självständigt kan formulera etiskt, kunskapsmässigt och erfarenhetsmässigt väl grundade ståndpunkter. Någon form av bedömningsmatris för den sociala utvecklingen vore ett sätt att arbeta vidare med denna del i utvecklingsplanen.
Sammanfattningsvis tycker vi att arbetet med individuella utvecklingsplaner är ett bra sätt för elevinflytande. Förhoppningen är att elever i än större utsträckning kommer att kunna inse att utvecklingsplanerna är ett aktivt verktyg i deras fortsatta lärandeprocess. Genom insyn och förståelse om målen kan de bli mer delaktiga i undervisningsplaneringen och påverka sin egen lärandesituation.
Referenser
Grundskoleförordningen (1994:1194). (SFS 2008:845). Tillgänglig: http://www.notisum.se/rnp/sls/lag/19941194.htm [200910/26]
Lärarboken : 20092010 : läroplaner, skollagen, policydokument (2009). Stockholm: Lärarnas riksförbund LR.
Den individuella utvecklingsplanen : med skriftliga ömdömen : allmänna råd och kommentarer (2008). (Ny utg uppl.). Stockholm: Skolverket : Fritze distributör. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2114
Lärarens handbok : läroplaner, skollag, yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention (2008). (8, rev uppl uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (2008). De lokala styrdokumenten. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/sb/d/-1597/a/7143 [200910/26]
Utbildningsdepartementet (2008). En individuell utvecklingsplan med skriftliga omdömen. Tillgänglig: http://www.regeringen.se/sb/d/10120/a/95933 [200910/26]
Ett sätt för elever att få direkt inflytande över sin egen utbildning och sitt eget arbete med att nå skolans mål är via de individuella utvecklingsplanerna. Rätten till individuella utvecklingsplaner och utvecklingssamtal står angivna i läroplanen och grundskoleförordningen. Enligt styrdokumenten ska arbetet i skolan vara målbaserat. Det finns enligt läroplan och kursplan mål att uppnå och mål att sträva mot. Läraren är skyldig att arbeta mot dessa mål, att informera eleven om målen och att utvärdera elevens utveckling. Hur ser då eleverna på sina rättigheter till att individuellt få uppföljning på sin kunskapsutveckling? Vilken möjlighet till påverkan har de kring hur deras bedömning görs och hur utvecklingsplanen skrivs? För att undersöka detta närmre började vi med att ta reda på vad det står i styrdokumenten kring den individuella utvecklingsplanen och vilka rättigheter eleverna har. Därefter tittade vi närmre på hur arbetet med utvecklingsplaner bedrivs på tre olika skolor i tre olika skånska kommuner. Intervjuer av lärare och elever på skolorna fick belysa hur arbetet fungerar i praktiken och ifall synen på utvecklingsarbetet skiljer sig mellan lärare och elev.
Individuell utvecklingsplan enligt styrdokumenten
I skolans uppdrag som beskrivs i läroplanerna ska skolan skapa förutsättningar för att elever i så hög utsträckning som möjligt ska nå målen i läroplan och kursplan (Lärarens handbok, 2008). För att detta skall kunna möjliggöras måste målen tydligt framhållas i undervisningen, elevens utveckling måste dokumenteras och följas upp och undervisningen måste anpassas för individens behov. Tanken med individuella utvecklingsplaner är just att konkretisera målen för eleven och ge en inblick i och förståelse för det egna lärandet. Arbetet med individuella utvecklingsplaner ska även fungera som en länk till vårdnadshavare som ges möjlighet att stödja elevens väg mot målen.
I läroplanen för den obligatoriska skolan (Lpo94) står:
”Läraren skall
- genom utvecklingssamtal främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,
- utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
- med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvärderingsbehov...”
(Lärarens handbok, 2008, s 49-50)
I grundskoleförordningen (1994:1194) står skrivet om reglerna för den individuella utvecklingsplanen. Enligt 7 kap. 2 § ska lärare regelbundet kontakta elever och deras vårdnadshavare om hur skolgången är. Ett utvecklingssamtal ska äga rum minst en gång per termin, vid vilket mentor/klassföreståndare, elev och vårdnadshavare ska delta och hur elevens kunskaps- och sociala utveckling bäst kan stödjas diskuteras. Informationen som ges vid samtalet skall grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling relaterad till målen i kursplanerna och läroplanen (Grundskoleförordningen, 1994).
Innehåll i utvecklingsplanen
Sedan den 15 juli 2008 har lärare i den obligatoriska skolan skyldighet att ge skriftliga omdömen om elevens kunskapsutveckling i varje ämne eleven undervisas i (Utbildningsdepartementet, 2008). Dessa omdömen är en del av elevens individuella utvecklingsplan. Utvecklingsplanen skall även presentera ett upplägg över de insatser som eleven och vårdnadshavare kan göra för att eleven ska utvecklas så långt som möjligt i riktning mot de nationella målen och hur skolan ska arbeta för detta. Sådana här överenskommelser mellan mentor/klassföreståndare, elev och vårdnadshavare skall alltid dokumenteras i utvecklingsplanen. Utformningen av den individuella utvecklingsplanen bestäms lokalt på varje skola efter rektors beslut, eftersom själva undervisningen är lokalt utformad (Den individuella utvecklingsplanen, 2008).
I de fall en elev riskerar att inte klara uppnåelsemålen ska utvecklingssamtalen resultera i ett åtgärdsprogram (Grundskoleförordningen, 1994). Även här har elev och vårdnadshavare möjlighet att delta och komma till tals.
Skolverket har utarbetat flera beskrivande dokument angående hur tanken är att arbetet med individuella utvecklingsplaner bör ske. De anordnar även kurser och konferenser om ämnet. I filmen ”om individuella utvecklingsplaner” beskrivs arbetsgången.
Fältstudier på tre skolor
För att få en förståelse för hur arbetet med individuella utvecklingsplaner kan gå till ute på skolorna, ta reda på elevernas syn på utvecklingsplaner och hur stort inflytande de har undersökte vi våra tre partnerskolor närmre. Vi tog del av deras dokument rörande individuella utvecklingsplaner, försökte ta reda på vilka mål de hade kring arbetet och tog del av skolinspektionens granskningar (skolinspektionens granskningsrapporter). För att få en bild av individens syn på utvecklingsarbetet intervjuade vi lärare och elever på varje skola. Intervjufrågor och några representativa intervjuer finns i länk.
Skola 1
Detta är en mindre F-9 skola i Vellinge kommun. Lärarna är djupt engagerade i sina uppdrag och det råder god och hjärtlig stämning. Skolan följer skolverkets allmänna råd och rekommendationer och har alltså ingen egen målbeskrivning angående vad den individuella utvecklingsplanen ska leda till, utan utgår från de nationella målen och understryker att även omdömena fortsättningsvis tydligare måste återspegla kursplanernas mål. Utifrån Skolinspektionens tillsynsrapport beslöt skolan att förbättra den individuella utvecklingsplanen så att den utgör ett bättre verktyg för elevernas måluppfyllelse. Inom kommunen i fråga upprättas en individuell utvecklingsplansmall vilken används av alla skolor på respektive stadium.
På den aktuella skolan har det efter intervjuer med tre olika ämneslärare framkommit att elever och vårdnadshavare inför utvecklingssamtalet ska ha fyllt i den blankett eleven fått med sig hem, på vilken man utvärderar tidigare uppsatta mål och sina läraromdömen samt formulerar tre rimliga mål att arbeta mot framöver. Målet med upprättandet av en individuell utvecklingsplan under samtalet mellan elev, vårdnadshavare och mentor är att tydliggöra elevernas kunskaper och övriga färdigheter samt se vad som kan förbättras. På skolan har man sammanställt en mängd frågor att användas vid utvecklingssamtalet. Dessa har man som hjälp, dels för att läraren ska kunna göra ett lämpligt urval beroende på vem man talar med och dels för att frågorna ska vara så lika det går, allt för att man ska kunna föra så konstruktiva samtal och resonemang som möjligt kring målen. Mentorn utgår under samtalet från tidigare uppsatta mål och gör tillbakablickar för att se om målen är uppnådda både socialt och kunskapsmässigt. Samtidigt blickar man även framåt för att lägga upp en plan för hur elevens fortsatta utveckling bäst kan stödjas och uppmuntras.
De intervjuade lärarna sade att det normala utvecklingssamtalet är 30 minuter långt, men att det vid behov kan förlängas. Om man skulle inse att det föreligger någon sorts problem börjar man med att identifiera problemet och arbetar därefter vidare. Det kan exempelvis bli fråga om att upprätta ett åtgärdsprogram som vid dyslexi. Skolan har tre heltidsanställda specialpedagoger samt tekniska hjälpmedel och följer upp eleverna i form av samtal och elevvårdskonferenser etc. Åtgärdsprogrammet planeras av den berörde mentorn och upplägget innebär alltid en stegvis framfart med uppföljning. Lärarna upplever att det finns tid avsatt i timplanen till arbete med den individuella utvecklingsplanen, men att denna tid inte räcker till tankar och inhämtande av kreativitet från andra källor pga allt övrigt kringarbete. Vad gäller uppföljningen av de individuella utvecklingsplanerna känner lärarna att de definitivt lider tidsbrist. Några mentorer tar sig tid att påminna elever om vissa tidigare uppsatta mål, men här finns ingen kontroll utan det största ansvaret ligger på elever och vårdnadshavare.
Även om den individuella utvecklingsplanens historia är ganska kort har man uttryckt att man uppskattar de förändringar som redan har gjorts. Ursprungligen var utvecklingsplansblanketten 6 sidor lång och upplevdes som mycket betungande och byråkratisk. Idag, då den är nedbantad till en sida som behandlar både elevens kunskaps- och sociala utveckling, är man positiv då man upplever att den nu är verkligt användbar i o m att den är lättfattlig och man definitivt kan försäkra sig om att eleverna förstår den. Vad gäller det sociala framåtskridandet är utvecklingsplanen ett led i att synliggöra och tydliggöra problemen, men då denna del av utvecklingsplanen är relativt ny behövs mer arbete för att utnyttja dess potential.
Vidare gjordes även fyra elevintervjuer av både flickor och pojkar som representerar olika prestationsnivåer och olika årskurser inom grundskolans senare år. Då eleverna alla är minderåriga bör tilläggas att de hade sina vårdnadshavares tillåtelse att låta sig intervjuas.
På frågan om deras förväntningar med den individuella utvecklingsplanen varierade svaren, men det gemensamma var att den var dem behjälplig i deras strävan mot högre mål och de var alla nöjda eller mycket nöjda med de bedömningar de blivit utsatta för av sina respektive lärare. En kommentar var att ”utvecklingsplanen är jättebra för den ger en återblick och gör att man tänker nu skall jag visa dem”. Något de alla uppskattade var det inflytande de har över sin utveckling och dess bedömning. De är mestadels medvetna om vad de kan prestera, läser på, lyssnar, frågar mm och de är alla med då blanketten som föregår utvecklingssamtalet fylls i hemma. I och med att de även närvarar då den individuella utvecklingsplanen fylls i känner de att de har inflytande och flera kommenterade att det inte skrivs något som de inte är med på. Då frågan om de önskade större inflytande ställdes blev det överraskande svaret att de var nöjda med det inflytande de redan har och de kommenterade även att de kände sig trygga med lärarna och det faktum att lärarna kände till deras prestationsmöjligheter. Vad gäller uppföljningen av de uppsatta målen var elevernas kommentarer liknande lärarnas. De menar att de ibland glömmer bort målen och skulle uppskatta att bli påminda i större utsträckning, men att detta inte sker. Slutligen var de alla fullständigt överens om att de blivit hjälpta av sina utvecklingsplaner, att de hjälper dem att prestera bättre och utvecklas på ett positivt sätt och att den hjälper dem att se saker och ting ur ett annat perspektiv. De var även rörande överens om att det skulle vara sämre eller mycket sämre utan en individuell utvecklingsplan.
Skola 2
Detta är en resultatmässigt högt rankad F-9 skola i Lunds kommun. Den har ett bra elevupptagningsområde med vårdnadshavare som är mycket aktiva i sina barns skolgång. Fokus på bra resultat är genomgående och enligt skolinspektionen uppfyller skolan målen väl. Även elevernas möjlighet till inflytande och ansvarstagande över det egna lärandet anses vara bra. I den lokala arbetsplanen slås fast att med hjälp av pedagogisk dokumentation och utvärdering av det egna lärandet hoppas man kunna nå målet att eleverna blir ansvarstagande och känner delaktighet.
På denna skola är eleverna högst delaktiga i att skriva sina egna omdömen. De fyller i en blankett specifik för ett visst ämne och svarar på vad de lärt sig, hur deras prestation har varit och hur de tycker undervisningen har varit. Detta är grunden för elevens omdöme. Läraren kommenterar sedan elevens tankar och åsikter på omdömesblanketten. Denna får eleven ta med sig hem för att diskutera med vårdnadshavare. Vid utvecklingssamtalet fyller lärare, elev och vårdnadshavare tillsammans i utvecklingsplanen som beskriver kunskapsutvecklingen, den sociala utvecklingen och vilka mål eleven ska arbeta med och sträva mot. En underskrift av alla deltagarna bekräftar att inget har beslutats utan elevens insyn. Lärare på skolan tycker att arbetet med individuella utvecklingsplaner fungerar bra, det kan dock ibland vara svårt att formulera de sociala målen. Ofta handlar det om huruvida eleven trivs i klassen och i skolmiljön. Uppföljningen av utvecklingsplanen sker oftast vid nästa samtal, men ifall målen riskerar att inte nås skrivs ett åtgärdsprogram. Detta kan vårdnadshavare skriva under och därmed godkänna, eller välja att bara skriva att de tagit del av dokumentet. Resurser finns i stor utsträckning på skolan, men de fasta resurserna kan vara svåra att omprioritera vid akuta eller tillfälliga behov. Styrkan med utvecklingsplanerna är enligt lärarna att elever får möjlighet att informera lärare om deras intentioner och mål. Svagheten är att det ibland är vårdnadshavarens utvecklingsmål som misstas för elevens och dessa är ju förstås inte lika utvecklingsbara.
Två elever från årskurs 8 valdes ut slumpmässigt och intervjuades. Bägge tyckte det var bra att arbeta med utvecklingsplaner eftersom det blev tydligt vilka mål de skulle jobba mot och de fick lättare att komma ihåg vad de behövde arbeta med. Bägge tyckte också att de hade inflytande både i bedömningen av utvecklingen och i hur utvecklingsplanen skrivs. Det var dock tydlig skillnad i hur eleverna reflekterade över hur den individuella utvecklingsplanen skulle kunna utvecklas och hur den följs upp. En elev upplevde att det ibland var svårt att säga emot läraren under utvecklingssamtalet och också att det var svårt att ta upp vissa saker när vårdnadshavare var närvarande. Samma elev önskade samtal både med och utan vårdnadshavare och möjlighet till att ha utvecklingssamtal vid två tillfällen per termin, ”så man skärper sig”, eftersom prestationerna tenderade att öka i anknytning till samtalet. När det gällde uppföljningen av utvecklingsplanen uttrycktes önskemål att få påminna sig om målen oftare. Även lärarens förmåga att anpassa undervisningen i klassen för att eleverna ska få möjlighet att arbeta med de individuella målen önskades vara större. På frågan ifall arbetet med utvecklingsplaner hade hjälpt eleverna under sin skolgång för att nå högre mål svarade bägge att de inte trodde det hade spelat så stor roll. Utvecklingsplanerna tycktes främst var bra för att få vårdnadshavare att känna sig insatta.
Skola 3
Skolan som kommer att behandlas i detta avsnitt är en gymnasial friskola i Malmö. Det är en relativt liten skola med ett fåtal inriktningar som främst rör sig åt det tekniska hållet. Eleverna utgörs till stor del av invandrare. Pojkar är i klar majoritet, även om ett antal flickor också återfinns bland eleverna. De intervjuade kommer för enkelhetens skull att kallas för lärare ett och två samt elev ett och två.
På gymnasiet jobbar man främst med individuella studieplaner till skillnad från grundskolans individuella utvecklingsplaner. ”En individuell studieplan skall upprättas för varje elev i gymnasieskolan. I den skall det stå vilket program och vilka kurser eleven valt. Det skall också framgå om eleven följer ett fullständigt, utökat eller reducerat program” (Skolverket, 2008). Användandet av individuella studieplaner istället för individuella utvecklingsplaner innebär dock inte att gymnasieskolan skulle sakna former för att arbeta med den enskilda elevens utveckling. I ”Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94” står följande: ”Läraren ska fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna” (Lärarboken, 2009, s 47). Detta görs i form av utvecklingssamtal. Lärare två tycker att skolan har material att jobba med rörande samtalen, men att det fortfarande kan förbättras, och att gymnasieskolan faktiskt skulle kunna lära sig en hel del av grundskolan i arbetet kring individuella utvecklingsplaner.
Hur ser då en gymnasieelev på sin studieutveckling och den hjälp som finns att tillgå vid behov av extra stöd? Båda de tillfrågade eleverna anser att de har stor hjälp av de inslag av individuella utvecklingsplaner som används i och med utvecklingssamtalen i skolan. Eleverna får regelbundet ta del av det som skrivs angående deras kunskapsutveckling, till exempel vad som fungerar tillfredsställande ifråga om deras prestationer och vad som skulle kunna förbättras ytterligare. Förutom utvecklingssamtalen finns det ännu ett forum för ändamålet, School Soft. School Soft är ett internetbaserat system som såväl elever som lärare har tillgång till. Här kan lärare lägga upp information så som läxor och provdatum, men även omdömen gällande enskilda elevers studiemässiga utveckling. Detta var något som elev två uppfattade som speciellt positivt. Båda höll med om att den regelbundna uppdateringen i fråga om studieresultat och kunskapsutveckling fungerade bra i nuläget och att den fyller en viktig funktion. Elev ett påpekade att det skulle vara svårt att annars se var man som elev befinner sig rent studiemässigt och vilken potential man har. Däremot ansåg eleven inte att en förändring mot grundskolans individuella utvecklingsplaner var nödvändig. ”Lärarna ska inte lägga sig i för mycket. På gymnasiet ska man kunna ta hand om sig själv”. Att läraren frågar hur eleven ifråga trivs i klassen låg dock enligt eleven inom ramen för vad som är acceptabelt.
Till skillnad från arbetet med utvecklingssamtalen verkar strukturen kring åtgärdsprogrammen något otydligare. Skolinspektionen pekar främst på två brister som bör åtgärdas i arbetet med elever som behöver extra stöd i sina studier. De menar att alla elever som är i behov av särskilt stöd ska få rätt till sådant samt att alla elever med dessa behov ska erbjudas åtgärdsprogram, vilket inte skett på skolan i fråga. Båda lärare som intervjuats är väl medvetna om problematiken, och påpekar att skolan har tagit till sig av kritiken. För tillfället arbetar de mycket med att ta fram nya riktlinjer för åtgärdsprogrammen. De brister som skolinspektionen lyft fram verkar dock inte vara frågor av särskilt hög prioritet för eleverna. Ingen av de intervjuade eleverna har kommit i kontakt med någon form av åtgärdsprogram. Dock har de en viss aning om vad det innebär. Elev ett kunde peka på en förbättring som skulle kunna fungera som ett eventuellt komplement till åtgärdsprogrammen, att speciella studiemedhjälpare skulle kunna finnas till hands för läxhjälp efter ordinarie undervisningstimmar.
I övrigt hade ingen av de intervjuade eleverna några speciella synpunkter, varken angående åtgärdsprogram eller inflytande över formen för utvecklingssamtal. Tvärtom tycktes de vara av uppfattningen att lärarna själva var bäst lämpade för att bedöma frågor rörande ramarna för arbetet med elevernas studiemässiga utveckling. Så länge de blev informerade regelbundet om sina prestationer och dess konsekvenser ansåg de sig vara nöjda. Elev ett ansåg att det viktigaste inflytandet eleverna har ligger hos dem själva snarare än i utformningen av utvecklingsplaner.”Om jag lyckas beror det till stor del på mig själv, om jag kämpar”. I strävandet efter högre betyg spelar dock den utvecklingsuppdatering varje elev får ta del av en inte helt oansenlig roll. Utvecklingssamtalen och andra bedömningar blir nödvändiga redskap för elevens fortsatta utveckling. Och, vad är väl viktigare än en solid grund att stå på när man ska kämpa för högre betyg, och indirekt även det egna inflytandet över den framtid som väntar inte alltför långt borta?
Slutsats
I stort var de intervjuade eleverna på de olika skolorna ense om att målen att arbeta mot blev tydligare efter de individuella utvecklingssamtalen. De hade dock skilda tankar kring hur arbetet kan förbättras och utvecklas. Variationen i ansvarstagandet mellan olika elever belyser skillnaden i fråga om mognad i tonåren. Att vissa elever inte tyckte utvecklingsplanerna hade stärkt deras prestation så mycket behöver inte betyda att arbetet är resultatlöst. Även här kan åldern spela roll och det kan vara svårt att se orsak och verkan när man inte slutfört studierna ännu. Kanske är det också svårt att förstå betydelsen av det målbeskrivande arbetet när det är det enda sätt man har arbetat på.
I intervjuerna med lärare och elever framkom att uppföljningen av utvecklingssamtalen kunde ha varit bättre. Läraren skulle behöva mer utrymme för att kunna anpassa undervisningen för varje individ. Möjligheten att arbeta ämnesöverskridande med allmänna mål borde också vara bättre, men detta kräver att alla lärare är insatta i varje individs utvecklingsmål.
Vi upplever också en brist i hur den sociala utvecklingen tas upp i de individuella utvecklingsplanerna. Denna borde i högre utsträckning relatera till mål i läroplanen, snarare än att bara handla om trivsel i klassen. Mål att sträva mot gällande den sociala utvecklingen skulle kunna vara de som beskrivs i Lpo94 avsnitt 2.1 och 2.2 (Lärarens handbok, 2008). Dessa handlar om hur eleven förhåller sig till demokratiska värderingar och skolans värdegrund, hur eleven tar ansvar för det egna lärandet och hur eleven självständigt kan formulera etiskt, kunskapsmässigt och erfarenhetsmässigt väl grundade ståndpunkter. Någon form av bedömningsmatris för den sociala utvecklingen vore ett sätt att arbeta vidare med denna del i utvecklingsplanen.
Sammanfattningsvis tycker vi att arbetet med individuella utvecklingsplaner är ett bra sätt för elevinflytande. Förhoppningen är att elever i än större utsträckning kommer att kunna inse att utvecklingsplanerna är ett aktivt verktyg i deras fortsatta lärandeprocess. Genom insyn och förståelse om målen kan de bli mer delaktiga i undervisningsplaneringen och påverka sin egen lärandesituation.
Referenser
Grundskoleförordningen (1994:1194). (SFS 2008:845). Tillgänglig: http://www.notisum.se/rnp/sls/lag/19941194.htm [200910/26]
Lärarboken : 20092010 : läroplaner, skollagen, policydokument (2009). Stockholm: Lärarnas riksförbund LR.
Den individuella utvecklingsplanen : med skriftliga ömdömen : allmänna råd och kommentarer (2008). (Ny utg uppl.). Stockholm: Skolverket : Fritze distributör. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2114
Lärarens handbok : läroplaner, skollag, yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention (2008). (8, rev uppl uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (2008). De lokala styrdokumenten. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/sb/d/-1597/a/7143 [200910/26]
Utbildningsdepartementet (2008). En individuell utvecklingsplan med skriftliga omdömen. Tillgänglig: http://www.regeringen.se/sb/d/10120/a/95933 [200910/26]
#5 Intervjufrågor Individuell utvecklingsplan
Helena Kroon, Jenny Rhodin Edsö, Katarina Norrstam
Intervju av lärare
1. Vad är målet med arbetet med de individuella utvecklingsplanerna? Avsätts tillräckligt mycket tid och resurser för att målen skall kunna nås?
2. Hur bedöms elevernas utveckling?
3. Finns det protokoll för vilka frågor som tas upp under utvecklingssamtalen? Är alla frågeställningar med, saknas något?
4. Hur långt är utvecklingssamtalet? Är det tillräckligt lång tid?
5. Hur är arbetsgången då problem uppstår/upptäcks? Hur planeras åtgärdsprogram och hur följs åtgärdsprogrammen upp?
6. Hur tycker ni att arbetet med individuella utvecklingsplaner fungerar idag? Skulle något kunna förbättras, har ni några framtidsvisioner?
7. Verkar arbetet med individuella utvecklingsplaner hjälpa eleverna till att nå bättre resultat och må bättre i skolan?
Intervju av elever
1. Vad förväntar du dig av arbetet med en individuell utvecklingsplan?
2. Tycker du att bedömningen av din kunskapsutveckling och sociala utveckling sker på ett bra sätt?
3. Har du inflytande över hur din utveckling bedöms, hur utvecklingsplanen skrivs och hur ett eventuellt åtgärdsprogram formuleras?
4. Vill du ha mer inflytande? Vad vill du ha mer inflytande över?
5. Hur väl tycker du att utvecklingsplanerna/åtgärdsprogrammen följs upp?
6. Tycker du att arbetet med en individuell utvecklingsplan har hjälpt dig i din skolgång/utveckling?
Intervju av lärare
1. Vad är målet med arbetet med de individuella utvecklingsplanerna? Avsätts tillräckligt mycket tid och resurser för att målen skall kunna nås?
2. Hur bedöms elevernas utveckling?
3. Finns det protokoll för vilka frågor som tas upp under utvecklingssamtalen? Är alla frågeställningar med, saknas något?
4. Hur långt är utvecklingssamtalet? Är det tillräckligt lång tid?
5. Hur är arbetsgången då problem uppstår/upptäcks? Hur planeras åtgärdsprogram och hur följs åtgärdsprogrammen upp?
6. Hur tycker ni att arbetet med individuella utvecklingsplaner fungerar idag? Skulle något kunna förbättras, har ni några framtidsvisioner?
7. Verkar arbetet med individuella utvecklingsplaner hjälpa eleverna till att nå bättre resultat och må bättre i skolan?
Intervju av elever
1. Vad förväntar du dig av arbetet med en individuell utvecklingsplan?
2. Tycker du att bedömningen av din kunskapsutveckling och sociala utveckling sker på ett bra sätt?
3. Har du inflytande över hur din utveckling bedöms, hur utvecklingsplanen skrivs och hur ett eventuellt åtgärdsprogram formuleras?
4. Vill du ha mer inflytande? Vad vill du ha mer inflytande över?
5. Hur väl tycker du att utvecklingsplanerna/åtgärdsprogrammen följs upp?
6. Tycker du att arbetet med en individuell utvecklingsplan har hjälpt dig i din skolgång/utveckling?
#6 Likabehandlingsplanen i praktiken och ur elevperspektiv.
Skribenter: Jane Bendrén, Jane Jönsson
Det finns olika styrdokumenten som reglerar skolans skyldigheter och utformning. Alla dessa styrdokument kan härledas till FN:s barnkonvention om barns rättigheter och skolans värdegrund som bygger på demokratiska värderingar. Enligt lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever (SFS 2008:567 som ersätter SFS 2006:67) skall likabehandlingsplan utformas inom varje utbildningsenhet för att säkerställa barnens och elevernas trygghet i skolan. Men hur arbetar skolorna med detta? Når budskapet fram? Och vad har eleverna för synpunkter på likabehandlingsplanen – dess existens, innehåll och syfte?
Styrdokumenten
Skollagen (1985:1100) slår fast att ”verksamheten i skolan skall utformas i överrensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skola skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö” (Lpf94 s.3)
Enligt läroplanens riktlinjer skall ”alla som arbetar inom skolan skall medverka till att utveckla elevernas samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmste gruppen och att aktivt motverka trakasserier mot och förtryck av individer och grupper”. Vidare står det att ”läraren skall uppmärksamma och i samråd med övrig personal vidta nödvändiga åtgärder för att förebygga och motverka alla former av kränkande behandling” (Lärarhandboken, 2009/2010 s.44)
I läroplanen beskrivs rektorns ansvar i arbetet mot kränkande behandling. Enligt läroplanen är det rektorn som ansvarar för ”att upprätthålla, genomföra, följa upp och utvärdera skolans handlingsprogram för att förebygga och motverka alla former av kränkande behandling, såsom mobbning och rasistiska beteende bland elever och anställda” (Skolverket, Olikas lika värde, 2003 s.70)
Likabehandlingsplanens utformning ska omfatta (Skolverket, Olikas lika värde, 2003 s.70):
- alla former av kränkande behandling, alltså inte bara mobbning
- förebyggande och främjande insatser mot kränkande behandling och strategier hur man främjar en god läromiljö
- akuta insatser när kränkningar uppstår
- rutiner för hur skolpersonalen ska agera
- kränkningar inte bara mellan elever, utan även mellan vuxna och elever
- rutiner för ansvar och kommunikation mellan rektor, personal, elever och föräldrar
- en strategi för hur och när utvärdering ska genomföras.
Läroplanen är uppdelad i olika huvudområden och för vart och ett av dessa anger läroplanen mål samt riktlinjer för arbetet. Målen är av två slag, dels mål som skolan skall sträva efter att eleverna når, dels mål som skolan skall se till att alla elever kan uppnå (Skolverket, Omvårdnads-programmet Gy2000 s.6). Det är skolans och skolhuvudmannens uppgift att eleven ges möjlighet att uppnå dessa mål (Lärarhandboken 2009/2010 s. 40) Exempel på mål att sträva mot, relaterat till skollagens grundvärde och förbud mot kränkande behandling avseende normer och värden:
- respekterar andra människors egenvärde och integritet,
- inte accepterar att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling samt medverkar till att bistå människor,
- förstår och respekterar andra folk och kulturer,
- kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla
Kursplanen konkretiserar läroplanen och programmål samt anger målen för utbildningen i varje enskilt ämne. I omvårdnadsprogrammets programmål beskrivs utbildningens syfte att ge grundläggande kunskaper för arbete i verksamheter inom hälso- och sjukvård samt vård och omsorg. Eleven ska tillägna sig kunskaper om människan ur biologiskt, psykologiskt, socialt och existentiell perspektiv och omfatta människans hela livslopp. Även här beskrivs tydligt att utbildningen utgår från en värdegrund som betonar människors lika värde, mänsklig värdighet och välbefinnande (Skolverket- Omvårdnadsprogrammet, Gy-2000).
Sammanfattningsvis anser vi att man kan se att skolans värdegrund- vårt samhälles demokratiska och humanistiska värdegrund finns med i både skollag, läroplan och kursplan. De olika styrdokumenten bygger alla på skolans grundvärde som vilar på demokratisk grund med aktning för varje människas egenvärde och okränkbarhet samt individens frihet och integritet. Den ger en klar inblick i hur vi vill att vi ska se på och behandla andra människor. Att arbeta med människor inom vård och omsorg kräver att eleven får god insikt i den demokratiska människosynen, solidaritet och insikten om alla människors lika värd och rättigheter. Kursen ska även ge eleven insikt i etik och etiska ställningstaganden, kommunikation, språk och kultur samt skillnader i mäns och kvinnors olika förutsättningar och villkor. Att eleven på de demokratiska grundvärdena samt kursens olika dimensioner relaterat till diskrimineringslagen får färdigheter att ge god vård och omsorg utan att på något sätt kränka den som behöver hjälp oavsett kön, sexualitet, religion, social status ect.
Man kan anta att ur både nationellt och internationellt perspektiv ställs mer krav på vår förmåga för olika kulturer att mötas i en trygg identitetssamhörighet både som svenskar, européer och som människor. Genom att vara öppna i möten med folk från olika kulturer kan vi säkerligen hitta en gemenskap i att vi alla bor i Sverige vilket i sig ger oss en samhörighet. Detta är av stor vikt då det i många skolor finns elever från många olika etniska bakgrunder, vilket kan leda till konflikter om vi ej får en samhörighet som grupp. Utan samhörighet ökar utanförskap och med detta risken för att utsätta varandra för kränkande behandling.
Styrdokumentens synlighet. En skola i praktiken
Under vistelsen på partnerskolan har vi tittat på hur styrdokumenten tar sin form rent praktiskt i verksamheten. Att arbeta förebyggande mot kränkande behandling är ett stort och omfattande arbete som förutsätter att all personal är väl insatt i vad diskrimineringslagen innebär. Det krävs en god organisation kring framtagande av en likabehandlingsplan. Vidare har vi tittat på förhållningssätt till styrdokumentet, hur de efterlevs och hur de konkret syns i undervisningen.
I vår partnerskola är kuratorn den yrkeskategori som främst ses symbolisera den nollvision skolan vill uppnå gällande kränkande behandling. Kuratorn går vid terminsstart till alla nya klasser och ger grundlig information om skolans arbete enligt diskrimineringslagen och därmed även ta del av den likabehandlingsplan som skolan arbetat fram. I planen beskrivs ansvarsfördelningen och en tydlig beskrivning om hanteringsgången av ärenden. Likabehandlingsplanen delas ut till både lärare, elever och deras vårdnadshavare.
Skolan gör årligen undersökningar av diskrimineringsförekommelse genom enkät och även dessa svar ligger till grund för planering/revision av ny plan. En förenklad version av likabehandlingsplanen skall också arbetas fram och ska finnas tillgänglig i varje klassrum.
Eleverna får också information om den likabehandlingsgrupp som består av kurator samt elever från de olika klasserna på skolan. Likabehandlingsgruppen träffas regelbundet under året för att arbeta fram förslag till den kommande planen då denna revideras varje år samt kompletterar den gällande om behov finns. Gruppen tar fram material som kan användas som underlag för diskussion i klasserna.
Lärarnas förhållande till styrdokumentet
Samtliga lärare har vetskap om likabehandlingsplanens innehåll och syfte samt tillvägagångssättet vid en kränkning. Skolans värdegrund och nollvision angående kränkande behandling ses tydligt dagligen. Lärarna är väl insatta och sammansvetsade i arbetet mot kränkande behandling. Det märks ett tydligt ledarskap där alla strävar mot samma mål mot kränkningar inom skolan. De visar en professionell ställning och visar tydligt att de står bakom och följer lagen mot kränkningar. Alla lärare är involverade och har en skyldighet att på ett riktat sätt i arbeta mot kränkande behandling. Lärarnas praktiska utövande eller styrdokumentets synlighet i undervisningen är väldigt tydlig. Man ser dagligen ett aktivt arbete mot kränkningar både utanför och i undervisningen. Den primära för läraren inom den pedagogiska ramen är att få eleverna att tillsammans komma överens om för klassen gällande ordningsregler. Eleverna är delaktiga både via behandlingsgruppen samt att de tillsammans utformar ordningsregler inom klassen. Dessa regler ska utvärderas regelbundet och är ett bra verktyg för läraren att arbeta för att minska kränkande behandling. I BO:s rapport ”Blunda inte för mobbningen”(2001) belyses att demokratin är en stötesten i arbetet mot mobbing då det har visat sig att på skolor där eleverna känner sig delaktiga i arbetet och att de kan påverka också har mindre förkommande mobbning.
Styrdokumentens efterlevnad i skolan
Utanför lektionstid arbetar lärarna aktivt med att uppmärksamma kränkningar som tex rasistiska uttalanden under en rast.
Även under lektionstid kan det ibland vara oroligt i en klass och inte alltid så trevliga kommentarer förekommer. Vi upplever att lärarna mycket aktivt och konsekvent med att markera vad som är kränkande och olämpligt språkbruk både i klassrum och i korridorer. Ett annat sätt som gör att styrdokumenten syns är att det i varje klassrum finns den likabehandlingsplan som skolan upprättat. Lärarna hänvisar ofta och pekar/tar fram denna plan för repetition/genomgång. Därmed får eleverna dagligen påminnelse om att kränkande behandling inte accepteras.
I undervisningen för övrigt syns dokumentens budskap där man att har diskussioner i etik tex inom psykologin där man belyser kränkning och dess grundaffekter. Värdegrundsövningar har flertalet gånger genomförts som lett till diskussion och reflektion över begreppet. Arbete med fallbeskrivningar används för att eleven ska uppmärksamma kränkningar och dess konsekvenser relaterat till vård och omsorg. Man använder också den mentortid som är avsatt varje vecka till arbete kring ämnet.
I de olika kurserna man undervisar i kan man på olika sätt relatera till etik som lätt kan hänvisa till demokratiska eller ickedemokratiska ställningstaganden relaterat till kursplanen. Att även aktivt ta tillvara på elevernas olika etniska bakgrunder och erfarenheter ger oss ett bra verktyg att öka förståelsen och respekten för varandra samt relatera detta till olika möten i vården.
Den sociala miljön på skolan har både negativa och positiva sidor. Då skolan är ett gammalt sjukhus finns det många skrymslen som säkerligen gör att lärarna inte kan se och höra allt. Dock har man spridigt ut lärarnas arbetsrum vilket gör att man finns ganska nära klassrummen och sittgrupperna i korridorerna. Detta kan ha en positiv inverkan på eleverna så att de ej skriker på varandra på ett kränkande sätt, då det alltid finns någon vuxen i närheten. En del klassrum är mycket små där eleverna tvingas sitta väldigt nära vilket lätt kan öka irritationen mellan dem. Några klassrum har skymmande väggar som gör att det inte är någon öppen miljö i klassrummet, vilket kan förhindra läraren att se miner och händelser mellan eleverna. På vår skola finns det en majoritet av kvinnliga elever vilket på ett sätt kan påverka miljön negativt i form av grupperingar och mycket skvaller. En jämnare könsfördelning vore bättre. Samma fenomen belyses i skolverkets rapport 326/2009 –Diskriminerad, trakasserad, kränkt? Har man studerat elevers uppfattningar om diskriminering och trakasserier. Här redovisas att det är vanligast och mest förekommande med trakasserier utanför lektionstiderna. Klassrumsbyten och undanskymda rum gör det möjligt att undkomma personalens insyn och upptäckt. Vidare beskrivs flickornas ryktesspridning och baktaleri mest förekommande före fysiskt våld som medel för att trakassera och kränka varandra såsom vi uppfattat det på vår partnerskola. En stor och tung uppgift för att komma till grund med trakasserierna är att finna det som utlöser dem. Studien visar att kränkningarna kan kopplas till de normer som finns i verksamheterna. Vilka normer förmedlar vi i vår verksamhet? Vilka signaler ger vi?
Likabehandlingsplanen ur ett elevperspektiv
Att arbeta mot kränkningar som pedagog inom läraruppdraget är klart dokumenterat och inarbetat på vårt partnerskola, dock är detta upplagt utifrån juridiskt vuxenperspektiv. Eftersom vi uppfattar att arbetet med likabehandlingsplanen är mycket aktivt på vår partnerskola vore det av vikt att undersöka om elevernas uppfattning om arbetet stämmer överens med ledningens. Vi valde att göra en mindre undersökning, där ett fåtal elever över 18 år fick svara på olika frågor kring likabehandlingsplanen på skolan.
Reflektioner utifrån elevernas svar kan vi se en tendens att de elever som varit utsatt har mer kunskap om likabehandingsplanen- dess innehåll och syfte. Det är ett ganska abstrakt formulär att ta till sig om man inte är med i likabehandlingsgruppen eller blivit utsatt för kränkningar. Undersökningen visade dock att flertalet var medvetna om/kände till likabehandlingsplanen och dess innehåll. Uppfattningen att skolan arbetar aktivt mot kränkningar fanns hos majoriteten. Alla elever visste på något sätt hur/att de skulle ta kontakt med personal, dock var valet på lite olika personalkategorier. Kunskapen om hur skolan hanterar anmälningsfallen var inte lika god. Eleverna verkar förstå att kuratorn och rektorn blir involverade, men har ingen kunskap om vidare handläggning i hanteringskedjan.
Finns det då ett bättre forum att informera eleverna regelbundet om arbetet som görs för att motverka kränkningar? Förslag från elever var temadagar där även ev föräldrar kunde engageras. Ett annat förslag var att jobba mer med den som kränker.
Referenser
Diskriminerad, trakasserad, kränkt? : barns, elevers och studerandes uppfattningar om diskriminering och trakasserier (2009). . Stockholm: Skolverket : Fritze distributör. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2164 Fulltext
Lärarboken : 20082009 : [läroplaner, skollagen, policydokument] (2008). . Stockholm: Lärarnas riksförbund LR.
Lag (2006:67) om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever = The act prohibiting discriminatory and other degrading treatment of children and pupils (2006:67) (2006). . Stockholm: Jämställdhetsombudsmannen JämO.
Lag (2008:567) om ändring i lagen (2006:67) om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever. Stockholm: Jämställdhetsombudsmannen JämO.
Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf:94: gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, den kommunala vuxenutbildningen, statens skolor för vuxna och vuxenutbildningen för utvecklingsstörda. Stockholm: Skolverket: Fritze Distributör
Olikas lika värde : om arbetet mot mobbning och kränkande behandling (2003). . Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1879
Blunda inte för mobbningen! : BO:s rapport och förslag mot mobbning (2001). (3, rev uppl uppl.). Stockholm: Barnombudsmannen BO i samarbete med Gothia.
Gy2000 (2000). . Stockholm: Statens skolverk : Fritze offentliga publikationer.
Det finns olika styrdokumenten som reglerar skolans skyldigheter och utformning. Alla dessa styrdokument kan härledas till FN:s barnkonvention om barns rättigheter och skolans värdegrund som bygger på demokratiska värderingar. Enligt lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever (SFS 2008:567 som ersätter SFS 2006:67) skall likabehandlingsplan utformas inom varje utbildningsenhet för att säkerställa barnens och elevernas trygghet i skolan. Men hur arbetar skolorna med detta? Når budskapet fram? Och vad har eleverna för synpunkter på likabehandlingsplanen – dess existens, innehåll och syfte?
Styrdokumenten
Skollagen (1985:1100) slår fast att ”verksamheten i skolan skall utformas i överrensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skola skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö” (Lpf94 s.3)
Enligt läroplanens riktlinjer skall ”alla som arbetar inom skolan skall medverka till att utveckla elevernas samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmste gruppen och att aktivt motverka trakasserier mot och förtryck av individer och grupper”. Vidare står det att ”läraren skall uppmärksamma och i samråd med övrig personal vidta nödvändiga åtgärder för att förebygga och motverka alla former av kränkande behandling” (Lärarhandboken, 2009/2010 s.44)
I läroplanen beskrivs rektorns ansvar i arbetet mot kränkande behandling. Enligt läroplanen är det rektorn som ansvarar för ”att upprätthålla, genomföra, följa upp och utvärdera skolans handlingsprogram för att förebygga och motverka alla former av kränkande behandling, såsom mobbning och rasistiska beteende bland elever och anställda” (Skolverket, Olikas lika värde, 2003 s.70)
Likabehandlingsplanens utformning ska omfatta (Skolverket, Olikas lika värde, 2003 s.70):
- alla former av kränkande behandling, alltså inte bara mobbning
- förebyggande och främjande insatser mot kränkande behandling och strategier hur man främjar en god läromiljö
- akuta insatser när kränkningar uppstår
- rutiner för hur skolpersonalen ska agera
- kränkningar inte bara mellan elever, utan även mellan vuxna och elever
- rutiner för ansvar och kommunikation mellan rektor, personal, elever och föräldrar
- en strategi för hur och när utvärdering ska genomföras.
Läroplanen är uppdelad i olika huvudområden och för vart och ett av dessa anger läroplanen mål samt riktlinjer för arbetet. Målen är av två slag, dels mål som skolan skall sträva efter att eleverna når, dels mål som skolan skall se till att alla elever kan uppnå (Skolverket, Omvårdnads-programmet Gy2000 s.6). Det är skolans och skolhuvudmannens uppgift att eleven ges möjlighet att uppnå dessa mål (Lärarhandboken 2009/2010 s. 40) Exempel på mål att sträva mot, relaterat till skollagens grundvärde och förbud mot kränkande behandling avseende normer och värden:
- respekterar andra människors egenvärde och integritet,
- inte accepterar att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling samt medverkar till att bistå människor,
- förstår och respekterar andra folk och kulturer,
- kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla
Kursplanen konkretiserar läroplanen och programmål samt anger målen för utbildningen i varje enskilt ämne. I omvårdnadsprogrammets programmål beskrivs utbildningens syfte att ge grundläggande kunskaper för arbete i verksamheter inom hälso- och sjukvård samt vård och omsorg. Eleven ska tillägna sig kunskaper om människan ur biologiskt, psykologiskt, socialt och existentiell perspektiv och omfatta människans hela livslopp. Även här beskrivs tydligt att utbildningen utgår från en värdegrund som betonar människors lika värde, mänsklig värdighet och välbefinnande (Skolverket- Omvårdnadsprogrammet, Gy-2000).
Sammanfattningsvis anser vi att man kan se att skolans värdegrund- vårt samhälles demokratiska och humanistiska värdegrund finns med i både skollag, läroplan och kursplan. De olika styrdokumenten bygger alla på skolans grundvärde som vilar på demokratisk grund med aktning för varje människas egenvärde och okränkbarhet samt individens frihet och integritet. Den ger en klar inblick i hur vi vill att vi ska se på och behandla andra människor. Att arbeta med människor inom vård och omsorg kräver att eleven får god insikt i den demokratiska människosynen, solidaritet och insikten om alla människors lika värd och rättigheter. Kursen ska även ge eleven insikt i etik och etiska ställningstaganden, kommunikation, språk och kultur samt skillnader i mäns och kvinnors olika förutsättningar och villkor. Att eleven på de demokratiska grundvärdena samt kursens olika dimensioner relaterat till diskrimineringslagen får färdigheter att ge god vård och omsorg utan att på något sätt kränka den som behöver hjälp oavsett kön, sexualitet, religion, social status ect.
Man kan anta att ur både nationellt och internationellt perspektiv ställs mer krav på vår förmåga för olika kulturer att mötas i en trygg identitetssamhörighet både som svenskar, européer och som människor. Genom att vara öppna i möten med folk från olika kulturer kan vi säkerligen hitta en gemenskap i att vi alla bor i Sverige vilket i sig ger oss en samhörighet. Detta är av stor vikt då det i många skolor finns elever från många olika etniska bakgrunder, vilket kan leda till konflikter om vi ej får en samhörighet som grupp. Utan samhörighet ökar utanförskap och med detta risken för att utsätta varandra för kränkande behandling.
Styrdokumentens synlighet. En skola i praktiken
Under vistelsen på partnerskolan har vi tittat på hur styrdokumenten tar sin form rent praktiskt i verksamheten. Att arbeta förebyggande mot kränkande behandling är ett stort och omfattande arbete som förutsätter att all personal är väl insatt i vad diskrimineringslagen innebär. Det krävs en god organisation kring framtagande av en likabehandlingsplan. Vidare har vi tittat på förhållningssätt till styrdokumentet, hur de efterlevs och hur de konkret syns i undervisningen.
I vår partnerskola är kuratorn den yrkeskategori som främst ses symbolisera den nollvision skolan vill uppnå gällande kränkande behandling. Kuratorn går vid terminsstart till alla nya klasser och ger grundlig information om skolans arbete enligt diskrimineringslagen och därmed även ta del av den likabehandlingsplan som skolan arbetat fram. I planen beskrivs ansvarsfördelningen och en tydlig beskrivning om hanteringsgången av ärenden. Likabehandlingsplanen delas ut till både lärare, elever och deras vårdnadshavare.
Skolan gör årligen undersökningar av diskrimineringsförekommelse genom enkät och även dessa svar ligger till grund för planering/revision av ny plan. En förenklad version av likabehandlingsplanen skall också arbetas fram och ska finnas tillgänglig i varje klassrum.
Eleverna får också information om den likabehandlingsgrupp som består av kurator samt elever från de olika klasserna på skolan. Likabehandlingsgruppen träffas regelbundet under året för att arbeta fram förslag till den kommande planen då denna revideras varje år samt kompletterar den gällande om behov finns. Gruppen tar fram material som kan användas som underlag för diskussion i klasserna.
Lärarnas förhållande till styrdokumentet
Samtliga lärare har vetskap om likabehandlingsplanens innehåll och syfte samt tillvägagångssättet vid en kränkning. Skolans värdegrund och nollvision angående kränkande behandling ses tydligt dagligen. Lärarna är väl insatta och sammansvetsade i arbetet mot kränkande behandling. Det märks ett tydligt ledarskap där alla strävar mot samma mål mot kränkningar inom skolan. De visar en professionell ställning och visar tydligt att de står bakom och följer lagen mot kränkningar. Alla lärare är involverade och har en skyldighet att på ett riktat sätt i arbeta mot kränkande behandling. Lärarnas praktiska utövande eller styrdokumentets synlighet i undervisningen är väldigt tydlig. Man ser dagligen ett aktivt arbete mot kränkningar både utanför och i undervisningen. Den primära för läraren inom den pedagogiska ramen är att få eleverna att tillsammans komma överens om för klassen gällande ordningsregler. Eleverna är delaktiga både via behandlingsgruppen samt att de tillsammans utformar ordningsregler inom klassen. Dessa regler ska utvärderas regelbundet och är ett bra verktyg för läraren att arbeta för att minska kränkande behandling. I BO:s rapport ”Blunda inte för mobbningen”(2001) belyses att demokratin är en stötesten i arbetet mot mobbing då det har visat sig att på skolor där eleverna känner sig delaktiga i arbetet och att de kan påverka också har mindre förkommande mobbning.
Styrdokumentens efterlevnad i skolan
Utanför lektionstid arbetar lärarna aktivt med att uppmärksamma kränkningar som tex rasistiska uttalanden under en rast.
Även under lektionstid kan det ibland vara oroligt i en klass och inte alltid så trevliga kommentarer förekommer. Vi upplever att lärarna mycket aktivt och konsekvent med att markera vad som är kränkande och olämpligt språkbruk både i klassrum och i korridorer. Ett annat sätt som gör att styrdokumenten syns är att det i varje klassrum finns den likabehandlingsplan som skolan upprättat. Lärarna hänvisar ofta och pekar/tar fram denna plan för repetition/genomgång. Därmed får eleverna dagligen påminnelse om att kränkande behandling inte accepteras.
I undervisningen för övrigt syns dokumentens budskap där man att har diskussioner i etik tex inom psykologin där man belyser kränkning och dess grundaffekter. Värdegrundsövningar har flertalet gånger genomförts som lett till diskussion och reflektion över begreppet. Arbete med fallbeskrivningar används för att eleven ska uppmärksamma kränkningar och dess konsekvenser relaterat till vård och omsorg. Man använder också den mentortid som är avsatt varje vecka till arbete kring ämnet.
I de olika kurserna man undervisar i kan man på olika sätt relatera till etik som lätt kan hänvisa till demokratiska eller ickedemokratiska ställningstaganden relaterat till kursplanen. Att även aktivt ta tillvara på elevernas olika etniska bakgrunder och erfarenheter ger oss ett bra verktyg att öka förståelsen och respekten för varandra samt relatera detta till olika möten i vården.
Den sociala miljön på skolan har både negativa och positiva sidor. Då skolan är ett gammalt sjukhus finns det många skrymslen som säkerligen gör att lärarna inte kan se och höra allt. Dock har man spridigt ut lärarnas arbetsrum vilket gör att man finns ganska nära klassrummen och sittgrupperna i korridorerna. Detta kan ha en positiv inverkan på eleverna så att de ej skriker på varandra på ett kränkande sätt, då det alltid finns någon vuxen i närheten. En del klassrum är mycket små där eleverna tvingas sitta väldigt nära vilket lätt kan öka irritationen mellan dem. Några klassrum har skymmande väggar som gör att det inte är någon öppen miljö i klassrummet, vilket kan förhindra läraren att se miner och händelser mellan eleverna. På vår skola finns det en majoritet av kvinnliga elever vilket på ett sätt kan påverka miljön negativt i form av grupperingar och mycket skvaller. En jämnare könsfördelning vore bättre. Samma fenomen belyses i skolverkets rapport 326/2009 –Diskriminerad, trakasserad, kränkt? Har man studerat elevers uppfattningar om diskriminering och trakasserier. Här redovisas att det är vanligast och mest förekommande med trakasserier utanför lektionstiderna. Klassrumsbyten och undanskymda rum gör det möjligt att undkomma personalens insyn och upptäckt. Vidare beskrivs flickornas ryktesspridning och baktaleri mest förekommande före fysiskt våld som medel för att trakassera och kränka varandra såsom vi uppfattat det på vår partnerskola. En stor och tung uppgift för att komma till grund med trakasserierna är att finna det som utlöser dem. Studien visar att kränkningarna kan kopplas till de normer som finns i verksamheterna. Vilka normer förmedlar vi i vår verksamhet? Vilka signaler ger vi?
Likabehandlingsplanen ur ett elevperspektiv
Att arbeta mot kränkningar som pedagog inom läraruppdraget är klart dokumenterat och inarbetat på vårt partnerskola, dock är detta upplagt utifrån juridiskt vuxenperspektiv. Eftersom vi uppfattar att arbetet med likabehandlingsplanen är mycket aktivt på vår partnerskola vore det av vikt att undersöka om elevernas uppfattning om arbetet stämmer överens med ledningens. Vi valde att göra en mindre undersökning, där ett fåtal elever över 18 år fick svara på olika frågor kring likabehandlingsplanen på skolan.
Reflektioner utifrån elevernas svar kan vi se en tendens att de elever som varit utsatt har mer kunskap om likabehandingsplanen- dess innehåll och syfte. Det är ett ganska abstrakt formulär att ta till sig om man inte är med i likabehandlingsgruppen eller blivit utsatt för kränkningar. Undersökningen visade dock att flertalet var medvetna om/kände till likabehandlingsplanen och dess innehåll. Uppfattningen att skolan arbetar aktivt mot kränkningar fanns hos majoriteten. Alla elever visste på något sätt hur/att de skulle ta kontakt med personal, dock var valet på lite olika personalkategorier. Kunskapen om hur skolan hanterar anmälningsfallen var inte lika god. Eleverna verkar förstå att kuratorn och rektorn blir involverade, men har ingen kunskap om vidare handläggning i hanteringskedjan.
Finns det då ett bättre forum att informera eleverna regelbundet om arbetet som görs för att motverka kränkningar? Förslag från elever var temadagar där även ev föräldrar kunde engageras. Ett annat förslag var att jobba mer med den som kränker.
Referenser
Diskriminerad, trakasserad, kränkt? : barns, elevers och studerandes uppfattningar om diskriminering och trakasserier (2009). . Stockholm: Skolverket : Fritze distributör. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2164 Fulltext
Lärarboken : 20082009 : [läroplaner, skollagen, policydokument] (2008). . Stockholm: Lärarnas riksförbund LR.
Lag (2006:67) om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever = The act prohibiting discriminatory and other degrading treatment of children and pupils (2006:67) (2006). . Stockholm: Jämställdhetsombudsmannen JämO.
Lag (2008:567) om ändring i lagen (2006:67) om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever. Stockholm: Jämställdhetsombudsmannen JämO.
Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf:94: gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, den kommunala vuxenutbildningen, statens skolor för vuxna och vuxenutbildningen för utvecklingsstörda. Stockholm: Skolverket: Fritze Distributör
Olikas lika värde : om arbetet mot mobbning och kränkande behandling (2003). . Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1879
Blunda inte för mobbningen! : BO:s rapport och förslag mot mobbning (2001). (3, rev uppl uppl.). Stockholm: Barnombudsmannen BO i samarbete med Gothia.
Gy2000 (2000). . Stockholm: Statens skolverk : Fritze offentliga publikationer.
måndag 21 september 2009
Pedagogikproblematik
Av: Lars Jacobsen
Innan ni fortsätter läsa så vill jag att ni tar en stund och reflekterar över vad ämnet pedagogik innebär för er.
Inledningsvis kommer jag börja ta upp en del av mina egna tankar och funderingar kring ämnet pedagogik.
Oavsett om vi idag utbildar oss i den akademiska världen eller befinner oss på arbetsmarknaden så utsetts vi för fackliga termer och begrepp inom en mängd olika områden. Att lära sig jargongen är en naturlig del i vårt sätt att kommunicera med varandra. Därför kan det alltid vara på sin plats, när vi står inför nya utmaningar, att reda ut viktiga begrepp redan från början.
Pedagogik är ett begrepp som vi möts av väldigt tidigt på lärarutbildningen och innebörden av detta begrepp kan verka rätt så självklart för många. Det jag däremot fick erfara, som nybliven lärarstudent, är att min syn på vad pedagogik är kändes rätt så enkelspårig bara några veckor in i lärarutbildningen. Därför vill jag klargöra och utreda vad pedagogik är och på så sätt hjälpa mig själv och andra, som befinner sig i en lika förundrad situation inför detta ämne.
Ordet pedagogik härstammar från det grekiska ordet paidagagik, som hör till fostran/uppfostran och undervisningens vetande och metoder. I Grekland på 600- talet f.Kr kallades en slav, som hjälpte till i undervisningen av fria mäns söner, för en pedagog. Själva ordet pedagog betydde då att ”leda någon”. Pedagogen skulle då se till att följa sönerna till och från skolan samt hjälpa till med läxorna.[1]
Desvärre svarar inte härkomsten av ordet på dagens problematik kring begreppet pedagogik men det kan vara en intressant anekdot väl värd att ta upp.
I vardagliga sammanhang använder vi ofta begreppet pedagogik till att beskriva att en person kan vara exempelvis pedagogisk/opedagogisk. Detta syftar till att personen ifråga är antingen bra eller dålig på att lära ut de kunskaper den besitter. Även en tv-manual kan för oss ibland verka vara opedagogiskt skriven. Detta tror jag är en vanlig syn och framförallt en del av den syn jag har på pedagogik idag. Det jag har märkt under dem första veckorna av lärarutbildningen är att begreppet pedagogik är ett ämne som det diskuteras väldigt flitigt av studenterna emellan. Och jag tror att många studenter har intrycket av att en kurs i pedagogik ska ge en verktygen till att bli en bättre, mer pedagogisk lärare.
I den akademiska världen har jag däremot fått intrycket av att där verkar inte finnas en vedertagen definitionen av begreppet pedagogik. Efter att jag samlat in data skulle jag närmare vilja påstå att det verkar finnas ett flertal mer lokala definitioner. Men att vi i ett ämne inte kan enas om en alltomfattande definition är något ganska vanligt. Det visar enbart på att det är ett väldigt komplext och dynamisk ämne som inte kan besvaras med några få rader.
Här följer två definitioner av begreppet pedagogik, vilket även visar på skillnaden i hur differentierat ämnet kan vara:
”Pedagogik är vetande och metoder som tillämpas i uppfostran och undervisning”[2]
”Pedagogik är en vetenskaplig disciplin, där man bildar kunskap om de processer genom vilka människan formas och förändras i olika sociala, kulturella och historiska sammanhang. Inom det pedagogiska problemområdet behandlas bl.a.. olika aspekter av fostran, utbildning, lärande, undervisning eller andra påverkansprocesser. Frågor kan exempelvis ställas om hur och varför vissa värderingar, kunskaper och färdigheter uppstår, vidmakthålls och förändras inom och mellan generationer, grupper och individer.”[3]
Den första definition, kort som den är, tilltalar mig på ett sätt och visar på de förväntningar jag har på en kurs i pedagogik. Den visar att min förförståelse för ämnet var delvis korrekt och kanske kommer mina förväntningar att uppfyllas framöver.
Den senare definitionen och den som mer riktar sig mot en mer akademisk bakgrund omfattar en hel del aspekter jag inte tidigare tagit ställning till eller reflekterat kring. Den nämner påverkan- och förändringsprocesser och hur dessa kan studeras på individ-, grupp-, organisations- och en samhällsnivå. Och dessutom inom en rad olika kontexter/miljöer, såsom skolan, arbetslivet etc.
Det verkar således att det finns brister i min akademiska förförståelse av begreppet pedagogik vilket har resulterat i ett gap mellan de förväntningar jag haft och det faktiska jag fått ut av kursen så här långt. Det är viktigt att poängtera att där finns moment i kursen som ännu inte är påbörjade.
En annan viktig aspekt för att vi lättare ska förstå pedagogik, som en vetenskaplig disciplin, är att pedagogiken faktiskt ligger nära andra vetenskapliga discipliner såsom sociologi, psykologi och didaktik. Sociologer och pedagoger delar exempelvis intresset för utbildningssystemet i samhälllet och dess betydelse. Psykologin studerar bland annat uppfostrings- och inlärningsprocessen på en både biologisk och psykologisk plan. Didaktiken, som allmänt kan definieras som läran om undervisning, eller undervisningskonsten är allra högst intressant för mig[4]. Kanske är det först i detta moment som jag får svar på mina frågor och får något mer konkret att jobba med för att i slutändan bli en bättre lärare. Att pedagogiken delar många uppfattningar med andra discipliner kan ge en ökad förståelse för varför det ibland kan kännas onödigt komplicerat och stundom faktiskt rätt så osammanhängande.
Då jag är ekonom i grunden och framförallt intresserad av marknadsföring ser jag hur dessa förväntningar, som vi har i början av kursen, kan skapa problem och faktiskt utvecklas till något negativt när de inte uppfylls. Sen är jag även oroad över att vi kanske läser för mycket pedagogik på ett teoretiskt plan. Ofta är det så att man stirrar sig blind på modeller och teorier vilket skapar en onödig stress när vi sedan ska försöka tillämpa allt i praktiken. Vi kanske helt enkelt har blivit för pedagogiska och att detta istället hämmar våra fantasi när vi möter en ny klass. För i slutändan är vi alla olika fastän vi just nu strävar efter att få ”en skola för alla”. Därför söker jag nu efter en bättre kommunikation mellan det vardagliga och det akademiska så att vi faktiskt får ut lite fler konkreta hjälpmedel för alla oss kunskapstörstiga lärarstudenter. För ofta krävs det inte särskilt mycket för att skapa ordning för det vardagliga i den akademiska världen.
Referenser
[1] http://sv.wikipedia.org/wiki/Pedagogik
[2] http://www.ne.se.support.mah.se/kort/pedagogik
[3] http://www.pedag.umu.se/utbildning/kursplaner/h07/allped/dag/pedbdag.pdf
[4] Egidius, Henry (1995) Termlexikon i psykologi, pedagogik och psykoterapi. Lund:
Studentlitteratur.
Prenumerera på:
Inlägg (Atom)